Valtion korkea-asteen koulutuslaitos "Permin osavaltion humanitaarinen pedagoginen yliopisto"

Liikuntakasvatuksen tiedekunta

Lysenko Vladimir Sergeevich

opiskelijaryhmä 351

Liikuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden henkisen kokemuksen tutkimus

Erikoisalan lopputyö 13.00.04 - Liikunta ja liikunta

Pätevyys - liikunnan ja urheilun opettaja

Perm, 2015

2. Johdanto

3. Luku 1. Älykkyyden psykologisten teorioiden analyysi

4.1.1 Älykkyyden tutkimuksen lähestymistavat

5.1.2 Älykkyys henkisen kokemuksen organisoinnin muotona

6.1.2.1 Mentaaliset rakenteet

7.1.2.2 Henkinen tila

8.2.3 Henkinen edustus

9.1.3 Henkisen kokemuksen koostumus ja rakenne

10. 1.3.1 Henkisen kokemuksen välineen psykologinen malli

11. 1.3.2 Kognitiivisen kokemuksen organisoinnin piirteet

12. 1.3.3 Metakognitiivisen kokemuksen organisoinnin piirteet

13. 1.3.4 Tarkoituksenmukaisen kokemuksen järjestämisen piirteet

14. Luku 2. Organisaatio ja tutkimusmetodologia

15. Luku 3. Tutkimustulokset.

16. Johtopäätökset

17. Bibliografia

Johdanto.

Fyysisen kulttuurin nykyisessä kehitysvaiheessa hyvin tärkeä kiinni sen älylliseen suuntaan. Liikuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden alhaiset käsitteenmuodostusindikaattorit olivat syynä kääntymiseen henkiseen kokemukseen (älykkyyden ominaisuuksien kantajaan). Mutta älykkyyden rakenteessa erotetaan myös metakognitiivinen kokemus, joka on hierarkkisessa suhteessa entiseen. Siten tulevien fyysisen kulttuurin opettajien metakognitiivisen kokemuksen tutkimus (jossa avainsana on kulttuuri) on looginen jatko älykkyyden muodostumisongelman tutkimukselle ammatillisen koulutuksen prosessissa.

Venäläisen kouluopetuksen parantamisen yhteydessä akateemisille aineille asetetaan uusia vaatimuksia. Persoonallinen koulutus ja toiminnallinen lähestymistapa opetukseen edellyttävät toiminnan tehokkuutta edistävien ominaisuuksien ja taitojen muodostumista. Tietoyhteiskunnan perinteisen koulun erottaneesta tietoperustaisesta lähestymistavasta koulu siirtyy kehitysmalliin. Meistä näyttää siltä, ​​​​että standardin täytäntöönpano on mahdotonta ilman yksilön älyllisen alueen sisällyttämistä fyysisen kulttuurin koulutusprosessiin. Aineen tutkiminen on mahdotonta ilman käsitteillä operoimista, laajaa näkemystä ja kasvatusaineen kognitiivisen aseman kategorisuutta. Lisäksi, jos siirrymme kehittyvään koulutusmalliin (ja tämä on yksi koulutuksen modernisoinnin pääedellytyksistä), koulutusprosessi tulee järjestää siten, että tietoa annetaan ja omaksutaan ei sen vuoksi. itse tiedosta, vaan niin, että sitä sovelletaan käytännössä, puhuen tässä myös keinona kehittää opiskelijoiden älykkyyttä.

Tilannetta vaikeuttaa entisestään itse älykkyyden tutkimuksen kriisi. Testologinen lähestymistapa sen tutkimukseen johti paradoksaaliseen tilanteeseen: älykkyyden "katoamiseen" psykologinen ilmiö... Siksi merkityksellisyys näemme tutkimuksen paitsi älyn kehittämistarpeena fyysisen kulttuurin tunneilla, myös sen tutkimisen ja esittämisen nykyaikaisten teorioiden analysoinnissa.

Tästä johtuen, tavoite tutkimuksemme oli liikuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden henkisen kokemuksen tutkimus.

Esine tutkimus on henkinen kokemus.

Aihe Tutkimus oli liikuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden henkisen kokemuksen dynamiikkaa.

Hypoteesi. Oletettiin, että opiskelu korkeakoulussa 5 (ja enemmän) vuotta merkitsee opiskelijoiden henkisen kokemuksen tyypillistä kehitystä ja rikastamista.

Esitettyjen tavoitteiden ja hypoteesin mukaan ennen tutkimusta asetettiin seuraavat asiat. tehtävät:

1. Analysoi tutkimusongelman kirjallisuutta.

2. Paljastaa ensimmäisen ja viidennen kurssin opiskelijoissa muodostumistasot: avoin kognitiivinen asema, älyn käsitteelliset ja semanttiset rakenteet.

3. Suorita vertaileva analyysi älykkyyden henkisten rakenteiden muodostumisen tasosta opiskelijoiden keskuudessa ensimmäisen ja viidennen opiskeluvuoden aikana.

Tutkimuksen uutuus. Jos älykkyys ymmärretään henkisenä kokemuksena, niin sen rakennerakenteiden muodostuminen liikuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden ja opettajien keskuudessa ei ole täysin riittävää.

Käytännön merkitys. Työn tuloksia voidaan käyttää yliopisto-opettajien työssä. Opiskelijoiden henkisen kokemuksen tason ja mahdollisuudet tuntemalla on mahdollista muuttaa opetustekniikkaa niiden korjaamiseksi.

Luku 1. Älykkyyden psykologisten teorioiden analyysi.

Älykkyyden tutkimuksen lähestymistavat.

Tämän työn johdannossa olemme jo maininneet älykkyyden tutkimuksen kriisiilmiöt. Mietitään tätä tarkemmin.

Testologisen lähestymistavan kriisi "älyn" käsitteen määrittelyssä on osoitus yleisestä kuvailevien teorioiden kriisistä sekä laajan empiirisen psykologian kriisistä. Ikuinen dilemma. Kumpi on parempi: tietää enemmän mistä vai vähemmän siitä, miten ja miksi?

Erilaisten ulkomaisten ja kotimaisten lähestymistapojen puitteissa kehitetyt kokeelliset psykologiset älykkyysteoriat, jotka keskittyivät älyllisen toiminnan mekanismien tunnistamiseen, olivat eräänlainen reaktio testologisten teorioiden epäkonstruktiivisuuteen. Tällä psykologisen tutkimuksen alueella kertyneen materiaalin virtaviivaistamiseksi erottelemme useita peruslähestymistapoja, joista jokaiselle on ominaista tietty käsitteellinen linja älykkyyden luonteen tulkinnassa.

1. Fenomenologinen lähestymistapa (äly tietoisuuden sisällön erityismuotona).

2. Geneettinen lähestymistapa (älykkyys, joka johtuu yhä monimutkaisemmasta sopeutumisesta ympäristön vaatimuksiin luonnollisissa olosuhteissa ihmisen vuorovaikutuksessa ulkomaailman kanssa).

3. Sosiokulttuurinen lähestymistapa (äly sosiaalistumisprosessin tuloksena sekä kulttuurin vaikutus yleensä).

4. Proseduuri- ja toimintatapa (äly ihmisen toiminnan erityismuotona).

5. Kasvatus lähestymistapa (älykkyys määrätietoisen oppimisen tuotteena).

6. Informaatiolähestymistapa (älykkyys perustietojen käsittelyprosessien kokonaisuutena).

7. Toiminnallisen tason lähestymistapa (älykkyys monitasoisten kognitiivisten prosessien järjestelmänä).

8. Sääntely-lähestymistapa (älykkyys henkisen toiminnan itsesäätelytekijänä).

Jokainen suunta (kokeellisen tutkimuksen, opin tai teorian muodossa) avaa uuden näkökulman ihmisen älykkyyden ongelmaan, joten ne kaikki ovat mielenkiintoisia ei niinkään tosiasioiden, muotoilujen ja perusteiden, vaan tässä esiin tulevien kysymysten vuoksi. tapaus. Yleinen kysymys saattaa kuulostaa tältä: mitä olemme oppineet älykkyydestä kokeellisen psykologisen tutkimuksen kautta?

Opimme ensinnäkin, että älyn kehitys ja toiminta riippuvat useiden tekijöiden vaikutuksesta ja toiseksi, että älyllä on erilaisia ​​toiminnallisia ominaisuuksia, jotka luonnehtivat tietyille psykologisille mekanismeille älyllisen toiminnan suorittamiseksi ja jotka jossain määrin tai jokin muu, voi viitata kohteen älyllisten kykyjen kehitystasoon. Kaavamaisesti tarkasteltujen kokeellisten älykkyyspsykologisten teorioiden pääsisältö voidaan esittää taulukossa 1.

Tiedämme siis, mikä älykkyyteen vaikuttaa ja miten se ilmenee, mutta mitä äly on - emme tiedä. Toisin sanoen älykkyys psyykkisenä todellisuutena "katos" kokeellisessa psykologisessa tutkimuksessa muuttuen eräänlaiseksi "mustaksi laatikoksi", jota "tekijät - ilmentymät" -tasolla voidaan tutkia loputtomiin, vaikkakin helposti valitettavalla tuloksella. ennustaa etukäteen. Sillä kun älykkyysongelma on muotoiltu sellaisella sen tutkimuksen missä tahansa vaiheessa, voimme Spearmania seuraten toistaa itsellemme: "Älykkyyden käsitteellä on niin monia merkityksiä, ettei sillä loppujen lopuksi ole yhtään."

pöytä 1

Kokeellisessa psykologisessa tutkimuksessa tunnistetut älykkyyden toiminnalliset ominaisuudet ja tekijät.

Useimmissa lähestymistavoissa on ollut taipumus etsiä älyn luonteelle selitystä älyn ulkopuolelta viittaamalla tiettyihin ei-älyllisiin tekijöihin.

Vaikeudet "älykkyyden" käsitteen ontologisen aseman ymmärtämisessä liittyvät mielestäni suurelta osin siihen tosiasiaan, että koko tämän ajan tutkimuksen kohteena olivat älykkyyden ominaisuudet (älyllisen toiminnan tuottavat ja toiminnalliset ilmentymät tietyssä "tehtävässä"). suhdejärjestelmä). Yritykset muodostaa käsitys älyn luonteesta sen ominaisuuksien kuvauksen perusteella osoittautuvat kuitenkin paradoksaaliseksi tulokseksi: liiallinen tieto älykkyydestä muuttuu osaksi niiden laatua negatiivisella merkillä.

Maria Aleksandrovna Kholodnajan mielestä kysymys älyn luonteesta vaatii perustavanlaatuista uudelleenmuotoilua. Ei ole tarpeen vastata kysymykseen: "Mitä on äly?" (seuraa luettelo sen ominaisuuksista), mutta kysymykseen: "Mikä on älykkyys ominaisuuksiensa psyykkisenä kantajana?"

Yksi vastauksista tähän uudelleen muotoiltuun kysymykseen on esitetty monografiassa M.A. Kylmä: älykkyyden ominaisuuksien kantaja on yksilöllinen henkinen (henkinen) kokemus.

Teplovin mukaan:

Kyky on yksilöllinen psykologinen ominaisuus, joka liittyy toiminnan onnistumiseen ja jota ei voida pelkistää ZUN:iin. Ja äly ja luovuus ovat kykyjä.

Älykkyyden psi on differentiaalipsykologia, mikä tarkoittaa, että sen on vastattava kysymyksiin: mitkä ovat syitä yksilöllisiin eroihin ja millä menetelmällä ne voidaan tunnistaa.

Pääkriteeri älykkyyden tunnistamiselle itsenäiseksi todellisuudeksi on se toimivat käyttäytymisen säätelyssä... Kun he puhuvat älykkyydestä tiettynä kykynä, he luottavat ennen kaikkea siihen mukautuva arvo ihmisille ja korkeammille eläimille.

Älykkyys:

Henkinen toimintajärjestelmä

Ongelmanratkaisutyyli ja -strategia

Yksilöllisen lähestymistavan tehokkuus kognitiivista toimintaa vaativaan tilanteeseen

3 vaihtoehtoa älykkyyden ymmärtämiseen:

Mitattavissa oleva kyky suorittaa älylliset tehtävät (testit)

Kyky selviytyä uusista tilanteista, hyödyntää aiempia kokemuksia ja luoda uusia mukautuvia ja luovia vastauksia

Oppimiskyky

Niitä on pohjimmiltaan erilaisia lähestymistapoja älykkyyden tutkimukseen:

Faktorianalyyttinen lähestymistapa (Spearman, Thurstone, Eysenck, Wexler, Guildford)

Rakennegeneettinen lähestymistapa (Piaget)

Älykkyydestä on jo pitkään ollut kaksi mielipidettä:

1. Älykkyys on puhtaasti perinnöllinen ominaisuus: joko ihminen syntyy älykkääksi tai ei.

2. Älykkyys liittyy havainnointinopeuteen tai vasteeseen ulkoisiin ärsykkeisiin.

	J. Piaget	C. Spearman	G. Gardner	R. Sternberg
Lähestymistapoja älykkyysongelmaan	Älykkyyden teoria ja kehitys	psykometriikka		Kulttuurillisten ominaisuuksien merkitys.
malli-		Hierarkkinen malli.		Kognitiivinen malli on yleisempi psykologinen kuin differentiaalinen. Hierarkkinen.
Älykkyys	Universaali sopeutumiskyky, yksilön tasapainon saavuttaminen ympäristön kanssa. Älykkyyden päätehtävä on jäsentää eliön ja ympäristön suhdetta.	G-tekijä on yleinen kyky. Toimintokohtainen S-kerroin.	kyky ratkaista ongelmia tai luoda tuotteita kulttuurituotteista ja sosiaalisesta ympäristöstä johtuen. 6 älykkyyden tyyppiä, riippumaton: 1. Verbaal-lingvistinen 2. Looginen-matemaattinen 3. Visuaalinen-tilallinen 4. Keho-kinesteettinen, fyysinen 5. Musiikki-rytminen 6. Emotionaalinen	Älykkyys on kykyä oppia ja ratkaista ongelmia epätäydellisen selityksen edessä. Kolmen tyyppisiä älykkyyden komponentteja, jotka vastaavat tietojen käsittelystä: 1. Metakomponentit - johtamisprosessit 2. Toimeenpanokomponentit 3. Tiedon hankinnan komponentit, jotta voidaan oppia hallitsemaan ja tekemään jotain suoraan. Kuvattu käyttäytymistasolla, 3 muotoa: 1. Sanallinen älykkyys - sanasto, eruditio, luetun ymmärtäminen 2. Luova - Kyky ratkaista ongelmia tai työskennellä uusien tilanteiden kanssa 3. Käytännön älykkyys (kyky saavuttaa tavoitteita)
Menetelmä	4 vuotta ja vanhemmat - "Piaget-ongelmat" = "tasa-arvon säilyttämistestit" (paino, pituus, tilavuus, lukumäärä jne.)	Testit.	IQ testit.	On parempi opiskella olosuhteissa, jotka ovat vastaajalle suhteellisen uusia, koska siellä on automatismeja tai henkilö ei pysty ratkaisemaan ollenkaan (kuten ZPD).
erikoisuus	Puhuu älykkyyden kehityksestä - johdonmukaisesti loogisten rakenteiden muutos ajattelua, jonka perimmäisenä tavoitteena on muodostaa muodollisia loogisia operaatioita.		Erilaiset älykkyydet, niiden yhdistelmä ihmisessä antaa ihmisille mahdollisuuden ottaa erilaisia ​​rooleja.	En ole erityisen kiinnostunut ihmisten välisistä eroista, minua kiinnosti enemmän ÄLYKSEN TEORIA. Hän puhuu huomion tärkeydestä resurssina tehtävän tärkeiden ja ei-tärkeiden vaiheiden välillä. Testeissä niin aktiivisesti huomioitu aika on kulttuurinen piirre.

Yleistä konseptissa x: Pidä älykkyyttä kykynä sopeutua ympäristöön; Harkitse geenien ja ympäristön vaikutusta älykkyyteen (aiemmin oli teorioita puhtaasti perinnöllisistä vaikutuksista - Galton)

Savenkov A.I.

Sosiaalisen älykkyyden käsite

Viime vuosina lahjakkuuden ja luovuuden psykologian asiantuntijoiden huomio on herättänyt ongelmia, jotka ovat aiemmin kehittyneet kauas tämän alan rajojen ulkopuolella. Uusi suunta on saanut nimen "emotionaalisen älykkyyden tutkimus". Nämä tutkimukset herättivät henkiin myös Edward Lee Thorndiken 1900-luvun alussa aloittaman sosiaalisen älykkyyden ongelmiin liittyvän hyvin vanhan päättelyn ja tutkimuksen.

Puhutun kielen ja psykologisten termien käytön venäläisen version kannalta ilmaisu "emotionaalinen älykkyys" sekä "sosiaalinen älykkyys" on erittäin valitettava. Sana "äly" liittyy psykologien mielessä kiinteästi kognitiiviseen sfääriin, ja määritelmät "emotionaalinen" ja "sosiaalinen" viittaavat affektiiviseen sfääriin ja luonnehtivat persoonallisuuden kehityksen hieman eri puolia.

Tästä terminologiasta voidaan kuitenkin yhtyä, hyväksyen sen tietyksi sopimukseksi, joka on täysin hyväksyttävää uusia termejä luotaessa.
On todennäköistä, että sana "äly" suorittaa tässä tapauksessa symbolista tehtävää. Se toimii tunnistussignaalina asiantuntijoille. Jos käytämme perinteisiä käsitteitä ja ymmärrämme "sosiaalisen älykkyyden" affektiivisen alueen tai persoonallisuuden psykososiaalisen kehityksen diagnoosiksi ja kehitykseksi, ja "emotionaalisen älykkyyden" sijaan puhumme tunteista, niiden ilmaisusta ja säätelystä, syntyy tunne, että lahjakkuuden psykologian asiantuntijat pettivät ongelman ja jättivät toiselle alalle. Juuri sanan "äly" käyttö mahdollistaa heidän pysymisen perinteisessä sisältökentässä ja mahdollistaa "omansa" tunnistamisen ongelmallisen mukaan.

Näiden oudolta näyttävien lauseiden ilmaantuminen johtuu luultavasti siitä, että keskustelun tunne- ja sosiaalisen älykkyyden ongelmista aloittivat lahjakkuuden ja luovuuden asiantuntijat, jotka näkivät näissä indikaattoreissa korkean ennustusarvon. Kysymys olisi suljettu, jos se olisi vain termejä. Huomio kiinnitetään siihen, että asiantuntijat, joiden huomio on perinteisesti kiinnitetty kognitiiviseen sfääriin, kääntyivät yhtäkkiä jyrkästi persoonallisuuden affektiivisen alueen tutkimukseen. Miksi näin kävi?

Syynä on se, että lahjakkuuden psykologian toiminto sisältää persoonallisuuden kehityksen ennustamisen (erityisesti "elämän menestyksen" ennustamisen), ja riippumatta siitä, minkä lahjakkuuden määritelmän otamme - B.M. Teplova, "työkäsitteestä lahjakkuus" (Bogoyavlenskaya D.B., Shadrikov V.D. ym.) tai J. Renzullista, on helppo nähdä, että lahjakkuutta pidetään kaikkialla mahdollisena mahdollisuutena korkeisiin saavutuksiin.

Luonnollisesti korkeiden saavutusten ongelmalla tai "elämän menestymisen psykologialla" on erityinen kulttuurinen käänne, joka liittyy eri kansojen mentaliteettieroihin. Tämä ei voi muuta kuin vaikuttaa psykologian tutkimuksen suuntaan. Todettuamme kuitenkin, että nämä erot ovat olemassa ja ne ovat erittäin merkittäviä, emme käsittele tätä ongelmaa sen tarkemmin. Se ansaitsee erityisen huomion.

Kysymys siitä, mikä tekee yhdestä ihmisestä suuren ja erinomaisen ja toisesta keskimääräisen ja näkymätön, on huolestuttanut sekä tutkijoita että tavallisia ihmisiä muinaisista ajoista lähtien. Ensimmäisten eurooppalaisten sivilisaatioiden aikakauden filosofit puhuivat lahjakkuuksien jumalallisesta ennaltamääräyksestä ja rakensivat ahkerasti spekulatiivisia teoreettisia rakenteita tästä aiheesta. Lahjakkaiden ihmisten tunnistamisessa ehdotettiin luottaa jumalalliseen kaitselmukseen ja omaan intuitioon. Pragmaattinen 1900-luku on hylännyt tällaiset päätökset. Tiedemiehet alkoivat yrittää tutkia nerouden ilmiötä ja luovuuden psykologiaa käyttämällä "tiukkoja" tieteellisiä menetelmiä.

Koko 1900-luvun ajan jotkut psykologit uskoivat, että persoonallisuuden onnistunut toteuttaminen elämässä vaatii korkeaa älykkyyttä ja lapsuudesta lähtien on pyrittävä kehittämään sitä, kun taas toiset puolustivat tarvetta luovuuden ensisijaiselle tunnistamiselle ja kehittämiselle. Ja opettajat, jotka väittelivät sekä näiden että muiden kanssa, olivat taipuvaisia ​​väittämään, että erinomaisiin saavutuksiin tarvitaan ennen kaikkea syvä, monipuolinen tieto.

Nyt ei ole enää salaisuus kenellekään, että kaikki nämä lausunnot ovat virheellisiä. Diplomaattisemmin sanottuna ne voidaan tunnustaa oikeiksi vain osittain. Kaikki tietävät, kuinka tärkeitä sekä korkea luonnollinen älykkyys että kehittynyt luovuus ovat voittajalle "menestyskilpailussa". Jokainen tietää, mikä vastuullinen rooli syvällä ja monipuolisella tiedolla on elämän korkeuksien saavuttamisessa. Mutta 1900-luvun lopun psykologinen tutkimus todistaa vakuuttavasti, että tämä ei määrää menestystä elämässä, se riippuu suurelta osin täysin erilaisista henkilökohtaisista ominaisuuksista.

90-luvun lopulla psykologien äänet alkoivat kuulua voimakkaammin ja selkeämmin väittäen, että tärkeintä yksilön onnistuneelle toteutumiselle elämässä ja työssä on kyky olla tehokkaasti vuorovaikutuksessa hänen ympärillään olevien ihmisten kanssa. Kuten esimerkiksi kyky toimia tehokkaasti ihmissuhteiden järjestelmässä, kyky navigoida sosiaalisissa tilanteissa, määrittää oikein toisten ihmisten henkilökohtaiset ominaisuudet ja tunnetilat, valita sopivia tapoja kommunikoida heidän kanssaan ja toteuttaa. kaikki tämä vuorovaikutusprosessissa. Nämä ideat syntyivät tunne- ja sosiaalisen älykkyyden alan erikoistutkimuksessa.

Näiden tutkimusten seurauksena nykyaikaisissa psykologisissa teorioissa yksilön potentiaali ei ole enää niin yksipuolinen kuin se tehtiin esimerkiksi 1900-luvulla suosituissa käsitteissä "älyllinen lahjakkuus" tai "luova lahjakkuus". . Nykyaikaisten psykologien teoksissa ajatus siitä, että laajentamalla testattujen persoonallisuuden piirteiden valikoimaa tunnealue persoonallisuutta ja kykyä tehokkaaseen ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, saamme paljon tarkemman kuvan yksilön henkisestä potentiaalista.

Ja vielä enemmän, useissa erityisissä kokeissa havaittiin, että monet lapset ja aikuiset, jotka eivät osoittaneet korkeita kykyjä erityisissä testeissä (älykkyys, luovuus tai akateeminen menestys), mutta osoittivat hyviä tuloksia emotionaalisen ja sosiaalisen kehityksen suhteen, osoittautuvat. menestyä hyvin elämässä ja luovuudessa. Lisäksi heidän edunsa menestyä elämässä ovat usein niin suuret, että he pystyvät tarjoamaan heille korkean sosiaalisen aseman lisäksi jopa johdattamaan heidät tulevaisuudessa kuuluvien joukkoon.

Päinvastoin, 95 % älyllisesti lahjakkaista, kuten B.C. perustellusti totesi. Jurkevitš viittaa omaan tutkimukseensa ja muiden kirjoittajien työhön viitaten tunneälyn toiminnassa oleviin vaikeuksiin. B.C. Jurkevitš korostaa, että tämän luokan lapsilla on "ilmantunut emotionaalinen infantilismi", vähentynyt kiinnostus toimintaan, joka ei liity tiedon hankkimiseen, "vaikeudet kommunikoida ikätovereiden kanssa" jne. ...

Amerikkalaisen psykologin D. Golmanin mukaan noin 80 % ihmisen menestyksestä elämässä saadaan ns. ei-kognitiivisista tekijöistä, mukaan lukien tunneäly. Ensimmäistä kertaa D. Golman kiinnitti tutkijoiden ja toimijoiden huomion tunneälyn ongelmaan 90-luvun alussa. Tällä epätavallisella lauseella hän ehdottaa ymmärtävänsä itsemotivaatiota, vastustusta pettymyksille, emotionaalisen purkauksen hallintaa, kykyä kieltäytyä nautinnosta, mielialan säätelyä ja kykyä olla antamatta tunteiden tukahduttaa kykyä ajatella, empatiaa ja toivoa. D. Golman itse ei tarjonnut työkaluja näiden tunneälyn kriteerien tunnistamiseen, mutta muut tutkijat ovat kehittäneet suhteellisen yksinkertaisia ​​ja helppokäyttöisiä menetelmiä niiden mittaamiseen ja arviointiin.

R. Bar-On tutki tätä asiaa yksityiskohtaisemmin ja tehokkaammin. Hän ehdottaa, että tunneälyksi määritellään kaikki ei-kognitiiviset kyvyt, tiedot ja kompetenssit, jotka antavat ihmiselle kyvyn selviytyä menestyksekkäästi erilaisissa elämäntilanteissa.
Hän tunnistaa viisi aluetta, joista jokainen merkitsee erityisimpiä menestymiseen johtavia taitoja. Ne sisältävät:
oman persoonallisuuden tuntemus (omien tunteiden tiedostaminen, itseluottamus, itsetunto, itsensä toteuttaminen, itsenäisyys);
ihmissuhdetaidot (henkilösuhteet, sosiaalinen vastuu, empatia);
sopeutumiskyky (ongelmanratkaisu, todellisuuden arviointi, sopeutumiskyky);
stressitilanteiden hallinta (stressin vastustuskyky, impulsiivisuus, hallinta);
vallitseva mieliala (onnellisuus, optimismi) (Bar-On, 1997, lainattu julkaisussa Practical Intellect / Toimittanut R. Sternberg. St. Petersburg, 2003, s. 88).

Venäläinen psykologi D.V. Lyusin. Hänen tulkinnassaan tunneäly on "...kykyä ymmärtää ja hallita omia ja muiden tunteita." Samalla korostetaan, että kyky ymmärtää ja hallita tunteita voidaan ohjata sekä omiin tunteisiin että muiden ihmisten tunteisiin. Siten kirjoittaja ehdottaa, että harkitaan kahta tunneälyn muunnelmaa - "intrapersonaalinen" ja "interpersonaalinen". Hän perustellusti väitti, että molemmat vaihtoehdot sisältävät erilaisten kognitiivisten prosessien ja taitojen toteuttamisen.

Tunneälyn malli, jonka on ehdottanut D.V. Lucin sisältää kolme elementtiä:
kognitiiviset kyvyt (emotionaalisen tiedon käsittelyn nopeus ja tarkkuus);
ajatuksia tunteista (arvoina, tärkeänä tiedonlähteenä itsestä ja muista ihmisistä jne.);
emotionaalisuuden piirteet (emotionaalinen vakaus, emotionaalinen herkkyys jne.).

Selvittääksemme useita olosuhteita ja testataksemme ajatusta tunneälyn indikaattoreiden korkeasta ennustearvosta, teimme sarjan pilottitutkimuksia Moskovan kokeellisessa kuntosalissa nro 1882. Kokeen aikana vanhempia esikoululaisia ​​pyydettiin suorittamaan yksinkertaisia ​​operaatioita tunneälynsä pääominaisuuksien arvioimiseksi.

Pilottitutkimuksessamme arvioituina parametreina käytimme niitä, jotka edellä mainitut kirjoittajat korostivat. Esimerkiksi kykyä ymmärtää (lukea) muiden ihmisten tunteita arvioitiin. Tätä tarkoitusta varten N.Ya. Semago - "emotionaaliset kasvot". Lapsen piti vastata kysymykseen, mitä kuvissa esitettyjen ihmisten (lasten - poikien ja tyttöjen) kasvot ilmaisevat. Heille esitettiin kuvia lapsista, joiden kasvot ilmaisivat perustunteita (iloa, pelkoa, yllätystä, vihaa jne.). Jotkut lapset nimesivät ilmaistun tunteen helposti, jotkut tekivät sen huomattavalla vaivalla ja jotkut kokivat erittäin suuria vaikeuksia.

Muissa kokeissa pyysimme lapsia ilmaisemaan omaa iloaan, pelkoaan, suruaan, yllätystään, vihaansa ja muita perustunteitaan. Tämän kyvyn arvioimiseksi käytettiin asiantuntija-arviointimenetelmää. Jokainen tutkimukseen osallistunut psykologi seurasi tarkasti tunteiden ilmaisun tarkkuutta ja antoi jokaiselle tutkimukseen osallistuvalle lapselle omat arvosanansa.

Testataksemme lapsen kykyä säädellä omia halujaan ja tunteitaan toistimme amerikkalaisia ​​psykologeja seuraten yhden uteliaan testin. Lapselle annettiin karkkia, mutta samalla he pyysivät häntä olemaan syömättä sitä ennen kuin kokeilija palasi. Kokeen suorittaja, joka antoi karkkia, kertoi lapselle, että hän nyt poistuisi huoneesta hetkeksi, mutta pyytää häntä pitämään karamellit. Jos se pysyy ehjänä, kokeilija lupasi antaa lapselle kymmenen lisää näitä makeisia. Sitten kokeilija poistui huoneesta, ja videokamera katseli lasta. Ja osa lapsista, jotka eivät kestäneet sitä, söivät heti halutun karkin, ja joku, voitettuaan hetkelliset halunsa, odotti kärsivällisesti kokeilijaa.

Lisäksi erityisten havaintojen aikana arvioimme ihmisten välisen kommunikoinnin taitoja, itsetunnon astetta, itsenäisyyttä, stressinsietokykyä, kykyä sopeutua uusiin olosuhteisiin. Pitkäaikaiset havainnot auttoivat myös tunnistamaan jokaisen tutkimukseen osallistuvan lapsen hallitsevan mielialan.

Tutkimme esimerkiksi ihmissuhdetaitojen kehitystasoja tarkkailemalla niiden ilmenemistä lasten peleissä ja erilaisissa kollektiivisissa teoksissa. Stressin vastustuskyky ja epävakaus ilmenivät yhtä elävästi lasten päiväkodeissamme pidetyissä "älyllisissä kilpailuissa" erityisellä menetelmällä. Kilpailuun osallistuminen on stressaavaa jokaiselle lapselle, mutta toinen selviää siitä ja työskentelee tehokkaasti, kun taas toinen on hukassa, hänen tuottavuus laskee jyrkästi.

Näiden tehtävien onnistumisen tuloksia verrattiin edelleen näiden lasten oppimismenestyksiin, aluksi päiväkodissa ja sitten koulussa. Kävi ilmi, että ne, jotka osoittivat korkeampia pisteitä näillä tunneälyyn liittyvillä parametreilla, onnistuivat todella paremmin oppimisessa. Tämä tosiasia on helposti selitettävissä, kaikki tietävät, että henkilöllä, joka pystyy säätelemään omia halujaan, hallitsemaan omia emotionaalisia reaktioitaan, ymmärtämään muiden ihmisten tunnetiloja, on paljon etuja sellaiseen, joka ei pysty tekemään tätä.

Lisäksi kyky ilmaista ja arvioida tunteita ei osoita vain korkeaa emotionaalista, vaan myös hyvää yleistä kognitiivista kehitystä lapsella. Yhtä ilmeistä on, että tunteet ja äly liittyvät läheisesti toisiinsa. On jo pitkään todistettu, että tietyt tunteet voivat lisätä ajatteluprosessin tuottavuutta ja ohjata huomion tiettyihin tehtäviin. Kyky ilmaista tunteita riittävästi on avain menestykseen ihmisten välisessä viestinnässä ja kaikessa yhteistoiminnassa. Ja omien tunteiden tehokas säätely korreloi sellaisten tärkeiden ihmisten välisen vuorovaikutuksen kykyjen kanssa kuin empatia ja rehellisyys.

Biologien saamat tiedot ovat täysin yhtäpitäviä näiden tietojen kanssa. He väittävät, että aivomme muinaisemmat, syvemmät osat ovat vastuussa tunteista. Se, mitä perinteisesti kutsumme älykkyydeksi ja luovuudeksi, kehittyy aluksi tunneälyn pohjalta, minkä vuoksi se liittyy niin läheisesti siihen. Vain vahvalla ja voimakkaalla perustalla, joka on hyvin kehittynyt tunneäly, kehittyy luomiskyky onnistuneesti.

Hieman erilainen lähestymistapa on kuitenkin mielestäni tarkempi. Siten monet nykyajan tutkijat jakavat tarpeen tutkia tunneälyn ongelmaa, mutta ehdottavat ongelman asettamista laajempaan ja keskustelemaan tästä ongelmasta laajemmassa kontekstissa. Kyse on tunneälyn pitämisestä yleisten sosiaalisten kykyjen prisman kautta niiden erottamattomana osana. Siksi meidän pitäisi puhua ilmiöstä, jota voidaan tarkemmin kutsua "sosiaaliseksi älykkyydeksi", ja tunneälyä tulisi pitää osana sitä.

Toisin kuin tunneälyllä, sosiaalisen älyn tutkimuksella on pitkä, tapahtumarikas ja palkitseva historia. Useimpien asiantuntijoiden mukaan "sosiaalisen älykkyyden" käsitteen esitteli E. Thorndike jo vuonna 1920. Hän piti sosiaalista älykkyyttä "kykynä ymmärtää muita ihmisiä ja toimia tai toimia viisaasti muita kohtaan". Myöhemmin monet tutkijat tarkensivat ja kehittivät näitä käsitteitä.

Eri aikoina eri psykologisten koulujen kannattajat tulkitsivat käsitteen "Sosiaalinen älykkyys":
kykynä tulla toimeen muiden ihmisten kanssa (Moss F. & Hunt T., 1927);
kykynä tulla toimeen muiden kanssa (Hunt T., 1928); tieto ihmisistä (Strang R., 1930);
kyky lähentyä helposti muiden kanssa, kyky astua omaan asemaansa, asettua toisen tilalle (Vernon P.E., 1933);
kyky kriittisesti ja oikein arvioida muiden ihmisten tunteita, mielialaa ja motivaatiota (Wedeck J., 1947).

Hän ennustaa, että hänen älykkyysmallillaan on vähintään 30 sosiaaliseen älykkyyteen liittyvää kykyä. Jotkut liittyvät käyttäytymisen ymmärtämiseen, jotkut tuottavaan käyttäytymisen ajatteluun ja jotkut sen arvioimiseen. On myös tärkeää, että J. Guilford korostaa, että muiden ihmisten ja itsensä käyttäytymisen ymmärtäminen on suurelta osin sanatonta.
Tutkijoiden tehtävänä on aina ollut määritellä sosiaalisen älykkyyden rajat. Hänen ratkaisunsa vaati sosiaalisen älyn erottamista abstraktista (IQ) ja akateemisesta. Mutta työ sosiaalisen älykkyyden mittaamiseen tarkoitettujen metodologisten työkalujen luomiseksi ei johtanut toivottuihin tuloksiin. Yleensä nämä yritykset ovat epäonnistuneet.

Suurin syy ilmeisesti piilee siinä, että tärkein sosiaalisen älykkyyden tutkimuksissa oli sen sanallinen arvio. Diagnostisissa tutkimuksissa asiantuntijat keskittyivät ensisijaisesti kognitiivisiin ominaisuuksiin, kuten muiden ihmisten havaitsemiseen, heidän käyttäytymisensä motiivien ymmärrykseen jne. Lisäksi kaikki tämä paljastui vain verbaalisten mittausten tuloksena, ja jopa sosiaalisen älykkyyden käyttäytymisnäkökohtien arviointi tehtiin myös verbaalisilla menetelmillä (itseraportointi, itsetutkiskelu jne.).

Samaan aikaan tiedetään hyvin, että oman tunne- tai sosiaalisen sfäärin sanallinen arviointi ja todelliset käyttäytymispiirteet eivät aina kohtaa. Siksi sosiaalisen älykkyyden tutkimuksessa vähitellen kasvava paikka alkoi olla tutkimuksilla, jotka perustuvat käyttäytymiseen, ei-verbaalisiin sosiaalisen älykkyyden arviointimenetelmiin. S. Kosmit-sky ja O.P. John (Kosmitzki S. & John O.R., 1993), ehdottaa sosiaalisen älykkyyden käsitettä, joka sisältää seitsemän komponenttia. He kokosivat nämä komponentit kahteen suhteellisen itsenäiseen ryhmään: "kognitiiviseen" ja "käyttäytymiseen".

Sosiaalisen älykkyyden kognitiivisiin elementteihin ne sisälsivät näkökulman arvioinnin, ihmisten ymmärtämisen, erityissääntöjen tuntemuksen, avoimuuden suhteissa muihin. Käyttäytymistekijöihin: kyky tulla toimeen ihmisten kanssa, sosiaalinen sopeutumiskyky, lämpö ihmissuhteissa.

Tämä korosti ajatusta, että sosiaalinen älykkyys on alue, jolla kognitiivinen ja affektiivinen ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa. Kuten on helppo nähdä, tämä malli heijastaa täysin ilmiön olemusta ja osoittaa ehdottomasti, mitä diagnosoidaan ja kehitetään. Sen avulla voit kehittää diagnostisen ohjelman ja muotoilla pedagogisen työn tavoitteet sosiaalisen älykkyyden kehittämiseksi. Tämä malli soveltuu hyvinkin pohjana sovellettujen ongelmien ratkaisemiseen.

Päinvastaisen lähestymistavan kannattajien argumentaatio ansaitsee erityistä huomiota. Joten venäläisen psykologin D.V. Ushakova huomauttaa erityisesti, että sosiaalisen älykkyyden määritelmää tulisi rajoittaa. "Sosiaalinen älykkyys, jos ymmärrämme sen älykkyydeksi", toteaa D.V. Ushakov on kyky tunnistaa sosiaalisia ilmiöitä, joka on vain yksi sosiaalisten taitojen ja osaamisen komponenteista, eikä tyhjennä niitä." Vain näissä olosuhteissa sosiaalinen älykkyys D.V:n mukaan. Ushakovista tulee tasavertainen muun tyyppisen älykkyyden kanssa, "... muodostaen yhdessä heidän kanssaan kyvyn korkeamman tyyppiseen kognitiiviseen toimintaan - yleistetylle ja välitetylle." Voimme yhtyä tähän väitteeseen, jos asetamme itsellemme tehtäväksi termin "älykkyys" käytön puhtauden, mutta halumme ratkaista laajemman mittakaavan tehtäviä, jotka liittyvät ongelmaan ennustaa henkilön menestysastetta myöhemmissä vaiheissa. hänen kehityksensä sanelee muita lähestymistapoja.

Teoreettisia malleja luodaan ratkaisemaan sovellettavia ongelmia, ensisijaisesti diagnoosin ja kehityksen ongelmia. Siksi eri kirjoittajien käyttämät sosiaalisen älykkyyden diagnosointimenetelmät kuvaavat hyvin heidän ymmärrystään tämän ilmiön olemuksesta.

Yksi ensimmäisistä tämän ongelman ratkaisemiseen tarkoitetuista erityisistä mittauslaitteista on George Washingtonin testi - GWSIT. Se sisälsi sarjan osatestejä, jotka arvioivat kriittisiä päätöksiä sosiaalisissa tilanteissa. Testiin sisältyvät tehtävät määrittävät henkilön henkisen tilan tehtävien suorittamisen jälkeen, arvioivat nimien ja kasvojen muistia, määrittävät ihmisen käyttäytyminen ja huumorintajua. Tätä testiä ei ole käytetty maassamme.

Tutkimuksissa R.I. Riggio (Riggio R.E., 1991) sosiaalista älykkyyttä testattaessa ehdotettiin sen arvioimista kuuden sosiaalisen taidon mukaan: tunneilmaisu, emotionaalinen herkkyys, tunnehallinta, sosiaalinen ilmaisukyky ja sosiaalinen kontrolli. Tämä kirjoittaja käytti myös piilotettujen eettisten taitojen testiä (kun arvioidaan tietoa oikeasta käyttäytymisestä sosiaalisissa tilanteissa). On helppo nähdä, että R.I. Riggio ehdottaa, että sosiaalista älykkyyttä kutsutaan tunneälyksi. Tämä ei todellakaan ole sattumaa, vaan niiden erottamaton yhteys on ilmeinen.

Amerikkalainen tutkija F.S. ehdotti mielenkiintoista termiä. Chapin (Chapin F.S., 1967) - "sosiaalinen intuitio". Erityisen arvokasta on se, että hän tarjosi hänelle kokeen arviointia varten. Koehenkilöitä pyydettiin lukemaan ongelmatilanteista ja valitsemaan heidän mielestään kunkin tilanteen paras kuvaus neljästä vaihtoehdosta.

R. Rosenthal (Rosenthal R., 1979) ja hänen kollegansa ovat kehittäneet testin, jota he kutsuvat "ei-verbaalisen herkkyyden profiiliksi (PONS)". Koehenkilöille näytettiin kuva samasta naisesta, mutta eri tilanteissa. Heitä pyydettiin tulkitsemaan esitetyssä kuvassa näkemänsä piilotiedot ja valitsemaan kahdesta vaihtoehtoisesta tilannekuvauksesta se, joka heidän mielestään kuvaa paremmin heidän näkemäänsä tai kuulemaansa.

D. Archer ja P.M. tekivät onnistuneen yrityksen kehittää vaihtoehtoinen PONS-testi. Akert (Archer D. & Akert R.M., 1980). He kutsuivat menetelmäänsä Social Interpretation Test (SIT). Koehenkilöille tarjottiin visuaalista ja kuultavaa tietoa tilanteesta. He esimerkiksi näkevät kuvan naisesta puhumassa puhelimessa ja kuulevat osan keskustelusta. Sitten heitä pyydetään arvioimaan, puhuuko nainen toiselle naiselle vai miehelle. Toinen tehtävä: arvioida, tuntevatko kuvan naiset toisensa. Ovatpa he hyviä ystäviä tai vain tuttuja. SIT:llä testattaessa kiinnitettiin huomiota koettavien johtopäätöksiin, jotka perustuivat ei-verbaalisen tiedon verbaalisiin versioihin.

Käyttämällä tätä testiä (SIT) R. Sternberg ja J. Smith kehittivät tekniikan, jota he kutsuivat "menetelmäksi puretun tiedon määrittämiseksi". He tarjosivat koehenkilöille kahdenlaisia ​​valokuvia. Esimerkiksi yksi esitti miehen ja naisen. Heidän asentonsa osoitti, että he olivat hyvin läheisessä suhteessa. Kyselyyn osallistuneita pyydettiin kertomaan, yhdistävätkö nämä ihmiset todella perhesuhteet vai heillä on vain rooli. Muissa kuvissa oli mentori ja hänen alainen. Koehenkilöitä pyydettiin kertomaan, kumpi heistä oli mentori. Tutkijat päättelivät, että kyky tulkita täsmällisesti ei-verbaalista tietoa on yksi tärkeimmistä sosiaalisen älykkyyden indikaattoreista.

Erityisen kiinnostava on K. Jonesin ja J. D. Dayn idea (Jones K. & Day J.D. 1997). He ehdottivat keskittymistä toiseen tärkeään asiaan. Heidän työnsä esittelee kahden sosiaalisen älykkyyden tunnusomaisen tekijän välistä suhdetta: "kiteytynyt sosiaalinen tieto" (deklatiivinen ja kokemuksellinen tieto tunnetuista sosiaalisista tapahtumista) ja "sosiaalis-kognitiivinen joustavuus" (kyky soveltaa sosiaalista tietoa ratkaisemaan tuntemattomia ongelmia).
R. Cantor ja R. Harlow (Cantor N. & Harlow R., 1994) pystyivät kiinnittämään huomion ihmisen elämän siirtymäkausiin, ja he pystyivät löytämään tavan arvioida yksilöllisiä eroja ihmisten määritellyissä elämäntehtävissä. Nämä tutkijat olivat erityisesti kiinnostuneita siirtymisestä korkeakoulusta lukioon. He havaitsivat, että ihmiset laativat toimintasuunnitelmia, seuraavat kehitystään, arvioivat oman toimintansa tuloksia, viittaavat elämäkerrallisiin pa-; ymmärtää eri syitä, jotka johtivat saavutettuihin tuloksiin, ja vaihtoehtoisia toimia, jotka olivat mahdollisia. Kun elämäntehtävän suorittaminen kohtaa vakavia vaikeuksia, ihmisten on harkittava suunnitelmiaan tai hahmoteltava itselleen uusia.

On selvää, että edellä esitettyjen ratkaisujen yhdistäminen voi antaa yleiskuvan siitä, mitä sosiaalisena älykkyydeksi tulisi pitää. Tästä näkökulmasta katsottuna D.V.:n antama sosiaalisen älykkyyden rakenteellisten piirteiden ominaisuus. Ushakov. Sosiaalisella älykkyydellä on hänen oikeudenmukaisessa lausunnossaan useita seuraavat rakenteelliset ominaisuudet:
"Jatkuva luonne;
käyttämällä ei-sanallista esitystä;
tarkan sosiaalisen arvioinnin menetys sanankäsittelyn aikana;
muodostuminen sosiaalisen oppimisen prosessissa;
käyttämällä "sisäistä" kokemusta."

Voidaan luultavasti väittää, että tunneälyn ja sosiaalisen älyn erottaminen on haitallista. Tunneälyä voidaan hyvin pitää osana sosiaalista älykkyyttä. Lisäksi voidaan erottaa kaksi sosiaalisen älykkyyden tekijää.

Ensimmäinen on "kiteytynyt sosiaalinen tieto". Tämä viittaa deklaratiiviseen ja empiiriseen tietoon tunnetuista sosiaalisista tapahtumista. Tässä tapauksessa deklaratiivisella tiedolla tulisi ymmärtää sosiaalisen oppimisen tuloksena saatua tietoa ja kokeneella tiedolla oman tutkimuskäytännön aikana hankittua tietoa.

Toinen on sosiaalinen kognitiivinen joustavuus. Kyse on kyvystä soveltaa sosiaalista tietoa ratkaisemaan tuntemattomia ongelmia. Kaikki tietävät, että on erittäin tärkeää "tietää" jostain, mutta itse tietoa ei pidä sekoittaa halukkuuteen ja kykyyn soveltaa sitä.

Luonnehdittaessa sosiaalisen älykkyyden käsitettä voidaan erottaa kolme ryhmää, jotka kuvaavat sen kriteerejä: kognitiivinen, emotionaalinen ja käyttäytyminen. Pohjimmiltaan jokainen näistä ryhmistä voidaan esittää seuraavasti:
1. Kognitiivinen:
sosiaalinen tieto - tieto ihmisistä, erityissääntöjen tuntemus, muiden ihmisten ymmärtäminen;
sosiaalinen muisti - muisti nimille, kasvoille;
sosiaalinen intuitio - tunteiden arviointi, mielialan määrittäminen, muiden ihmisten toiminnan motiivien ymmärtäminen, kyky havaita riittävästi havaittua käyttäytymistä sosiaalisessa kontekstissa;
sosiaalinen ennustaminen - oman toiminnan suunnitelmien laatiminen, oman kehityksen seuraaminen, oman kehityksen reflektointi ja käyttämättömien vaihtoehtoisten mahdollisuuksien arviointi.
2. Emotionaalinen:
sosiaalinen ilmaisukyky - tunneilmaisukyky, emotionaalinen herkkyys, tunnehallinta;
empatia - kyky astua muiden ihmisten asemaan, asettua toisen tilalle (voittaa kommunikatiivinen ja moraalinen itsekeskeisyys);
kyky itsesäätelyyn - kyky säädellä omia tunteitasi ja omaa mielialaasi.
3. Käyttäytyminen:
sosiaalinen havainto - kyky kuunnella keskustelukumppania, huumorin ymmärtäminen;
sosiaalinen vuorovaikutus - kyky ja halu toimia yhdessä, kyky kollektiiviseen vuorovaikutukseen ja tämän vuorovaikutuksen korkeimpana tyyppinä - kollektiivinen luovuus;
sosiaalinen sopeutuminen - kyky selittää ja vakuuttaa muut, kyky tulla toimeen muiden ihmisten kanssa, avoimuus suhteissa muihin.

Valittuja kriteerejä käyttämällä on täysin mahdollista kehittää menettelyjä sosiaalisen älykkyyden kunkin määritetyn parametrin tunnistamiseksi ja kvantifioimiseksi. On erityisen tärkeää, että tämä sosiaalisen älykkyyden käsite, joka heijastaa täysin sen komponentteja, pystyy toimimaan yleisenä ohjelmana sen kehittämiseksi koulutustoiminnassa. Tämän mallin tehokkuutta testataan parhaillaan empiirisissä tutkimuksissamme.

Bibliografia
1. Guilford J. Älykkyyden kolme puolta // Ajattelun psykologia. Toimittaja A.M. Matjuškin. M., 1965, s. 433-456.
2. Lyusin D.V. Nykyaikaiset käsitteet tunneälystä // Sosiaalinen äly. Teoria, mittaus, tutkimus / Toim. D.V. Ushakova, D.V. Lyusina, Moskova, 2004, s. 29-39.
3. Käytännön älykkyys / Välisumma. toim. R. Sternberg. SPb., 2002.
4. Toimiva käsitys lahjakkuudesta. M .: Mestari, 1998.
5. Savenkov A.I. Intellektuellien kilpailu vanhemmille esikoululaisille // Lasten luovuus. 1998. Nro 1.S.12-14.
6. Semago N.Ya. Lapsen emotionaalisen ja henkilökohtaisen alueen tutkimus projektiivisten tekniikoiden kompleksilla // School of Health. 1998. T. 5. Nro 3-4.
7. Ushakov D.V. Sosiaalinen äly älykkyyden lajina // Sosiaalinen äly: teoria, mittaus, tutkimus / Toim. D.V. Ushakova, D.V. Lyusin. M., 2004.S. 11-29.
8. Jurkevitš B.C. Tunneälyn ongelma // Tiedote käytännön opetuspsykologiasta. 2005. nro 3 (4). heinä-syyskuu. S. 4-10.



Etusivu> Asiakirja

vastaukset erikoiskurssille D.V. Ushakova "Nykyaikaiset älykkyyden teoriat

Yleisen psykologian laitos

1.1. Piaget'n teorian pääsäännöt

Järjestelmät ovat rakenteita, jotka vastaavat useiden samankaltaisten toimien suorittamisesta. Piagetalainen esimerkki kaaviosta on tarttuminen, joka voi koostua hyvin erilaisista sormen liikkeistä tarttuvan kohteen muodosta ja koosta riippuen. Aikuisen sormen tai helistimen tarttuminen lapsen toimesta sisältää erilaisia ​​liikkeitä, mutta sisältyy yhteen toimintasuunnitelmaan, ts. näillä toimilla on sama merkitys.

Kaaviot varten eri ikäisiä ihmisillä on laadullisia eroja.

Varhaiset piirit muutetaan nopeasti. Tämän jälkeen muodostetaan edustavia järjestelmiä.

Vaikka Piaget keskusteli systemaattisesti skeemaongelmasta vain suhteessa sensorimotoriseen älykkyyteen, hän laajensi tämän käsitteen myös edustavaan älykkyyteen. Voit esimerkiksi puhua kaaviosta alkulukujen lisäämiseksi. 4:n ja 3:n lisääminen tai 5:n lisääminen 2:een liittyvät toisiinsa.

Kaaviot muodostuvat motorisen vuorovaikutuksen kautta ympäristön kanssa ja käyvät läpi sarjan muutoksia. Piaget ehdotti, että on olemassa luontaisia ​​periaatteita, jotka varmistavat tämän prosessin.

Tärkeimmät periaatteet ovat organisointi ja sopeutuminen.

Organisaatio - se on yksinkertaisten fyysisten ja henkisten rakenteiden yhdistelmä monimutkaisempia rakenteita. Siten yksinkertaiset imemis-, tarttumis- ja okulomotoristen refleksien refleksit järjestyvät vähitellen korkeamman asteen järjestelmäksi, mikä varmistaa niiden koordinaation. Järjestettyään nämä refleksit kuvioksi vauva voi katsoa esinettä, tarttua siihen ja vetää sen suuhun imeäkseen.

Sopeutuminen sisältää kaksi prosessia: assimilaatio ja majoitus. Nämä kaksi prosessia toimivat vuorovaikutuksessa ja muokkaavat lapsen olemassa olevia skeemoja.

Kun lapsi kohtaa uuden kokemuksen, hän assimiloituu sen olemassa olevaan piiriin.

Majoitus on piirin mukauttaminen uuteen kokemukseen.

1.2. Menetelmät komponenttien kokeelliseen valintaan ongelmanratkaisuprosesseissa (E. Hunt, R. Sternberg).

Etsi älykkyysosamäärän takana olevia kognitiivisia prosesseja.

E. Hunt kehitti kognitiivisen korrelaatiomenetelmän - tavan testata empiirisesti hypoteeseja älyllisiin prosesseihin sisältyvistä tiedonkäsittelyn komponenteista ajoittamalla ratkaisun joissain osissa keskenään samankaltaisten ja toisissa erilaisten ongelmien ratkaisua. vertaamalla niitä älykkyystestien indikaattoreihin.

Kaavamaisesti: ongelmien ratkaisuaikaa verrataan, kun on molemmat lohkot ja vain yksi niistä - eroa pidetään poissuljetun lohkon suoritusaikana.

Posnerin ja Mitchellin ongelma: ajan vertailu kirjainten AA, Aa, AB, Ab samankaltaisuuden vertaamiseksi tz:n kanssa. nimiä tai fyysisiä ominaisuuksia. Hunt siirsi tämän tehtävän yksilöllisten erojen alueelle ja vertasi koehenkilöiden tuloksia (fyysisten ja leksikaalisten yhtäläisyyksien tunnistamisajan eroa) heidän verbaalisen älykkyyden indikaattoreihinsa. Korrelaatioksi saatiin 0,3.

Sternberg: Kognitiivisen komponentin lähestymistapa - Testin suoritusprosessin analyysi. Analysoi lineaaristen syllogismien ratkaisua testaamaan koehenkilöiden käyttämiä malleja: spatiaalisia, sanallisia tai sekoitettuja.

dekoodaus (ärskkeen kääntäminen sisäiseksi henkiseksi esitykseksi pääsanojen merkityksen paljastamisen muodossa);

päätelmä (mahdollisen yhteyden löytäminen);

vertailu (säännön löytäminen);

todentaminen (oikeuden selventäminen);

vastauksen rakentaminen

Esimerkiksi pienentyvän sarjan etäisten elementtien vertailu kestää kauemmin kuin läheisten, jos esitys on verbaalista, ja nopeampaa, jos se on spatiaalinen.

Tutkittavien ratkaisuprosessiin käyttämä aika jakautui seuraavasti: 54% - dekoodaus, 12% - päättely, 10% - vertailu, 7% - todentaminen ja 17% - vastaus. Näin ollen henkisen esityksen rakentamisvaiheella on käytetyn ajan perusteella arvioituna erityinen rooli ratkaisun etsintäprosessin organisoinnissa. Koehenkilöt, joilla oli korkeampi arvosana älykkyystesteissä, olivat nopeampia neljässä viimeisessä vaiheessa, mutta hitaampia dekoodausvaiheessa.

2.1. Huomionilmiöt luovassa ajattelussa (J. Mendelssohn). Selitys verkkomallien näkökulmasta (K. Martindale). Mendelssohn (leveä huomio).

Luovat ihmiset ovat herkempiä perifeerisille vihjeille. Tehtiin koe: listat muistaa muistavista sanoista ja sanoista, joihin he pyysivät olemaan kiinnittämättä huomiota, esitettiin kuuluvasti (dikoottisesti). Seuraavaksi oli tarpeen laatia kolmen tyyppisiä anagrammeja, sanat olivat avain:

listalta muistettavaksi

ne sanat kissassa. ei tarvinnut kiinnittää huomiota

uusia sanoja

Ja sitten heidän luovuuttaan testattiin. Luovilla ihmisillä on eniten anagrammeja kaikista tyypeistä, suurin ero luovien ihmisten välillä vähemmän luoviin ihmisiin on ero anagrammien määrässä toisesta listasta. Näin ollen luovilla on laajempi huomiokenttä, suurempi herkkyys reuna-alueille.

Martindale(verkkomalli).

Semanttiset verkot. Keskittyminen kapeaan assosiaatiopiiriin tai huomion keskipisteeseen (logiikka). Luova ihminen pystyy siirtymään keskustasta reuna-alueelle eikä jää jumiin (logiikka on keskellä ja intuitio reunalla). Holfield-verkot jäljittelevät metallien hehkutukseen liittyviä prosesseja (fysiikassa). Metallin muodostavien molekyylien pinoaminen: ne saavat aikaan molekyylien liikkeen, jolloin epäsäännöllisyydet vähenevät (vain ulkoiset muutokset). t - jokin toiminta, joka ei liity verkon pääasemaan, vaan vain poistaa vian. On olemassa kaksi minimiä: absoluuttinen (alin) ja paikallinen. Ihminen, joka kiinnittää itsensä ongelman elementteihin, putoaa paikalliseen minimiin, ja satunnaisten vaihteluiden vuoksi hän voi löytää itsensä absoluuttisesta. Joten lämmittely antaa pallon hypätä paikallisesta minimistä absoluuttiseen.

Aivojen korkea aktivaatio ongelmanratkaisun aikana liittyy sekundaarisen (loogisen) vyöhykkeen keskittymiseen, aktivaation väheneminen tapahtuu reuna-alueella. Tehtiin kokeilu kyvystä vaihtaa korkeaa ja matalaa luovuutta ongelmien ratkaisussa. He ratkaisivat kahdenlaisia ​​ongelmia. Matalaluovat ratkaisivat molemmat tehtävät samalla korkealla aivojen aktivaatiotasolla, ja erittäin luovat ratkaisivat myös yhden ongelman ja toiset luovemmat, vaihtavat, ratkesivat jo alhaisella aktivaatiotasolla.

2.2 Työmuistin tilavuus yksilöllisiä älykkyyseroja selittävänä tekijänä (P. Killonen).

Yksitekijä älykkyyden selitys.

Työmuisti on mekanismi, joka osallistuu kaikkiin ajatteluun liittyviin prosesseihin, kun taas muut kognitiiviset mekanismit ovat paikallistuneita.

Testata:

Tutkittavan piti lisätä kaksi kaksinumeroista numeroa ja muistaa tulos. Sitten he katsoivat kuinka moni muisti. Tämän testin tulokset korreloivat vahvasti älykkyystestien tulosten kanssa.

Kritiikkiä: ei verrata älyn riippuvuutta työmuistista, vaan älykkyyttä älykkyyteen. Ihmisille, joilla on parhaat älylliset kyvyt, suorita lisäykset kompaktimmin (ja työmuistia käytetään aikaisempien lisäysten tulosten lisäämiseen ja tallentamiseen).

3.1 Ajattelu ja äly: määritelmä, yleinen ja erilainen kahdessa käsitteessä.

Älykkyys voidaan korreloida älykkyyden (iän myötä kehittyvä kyky) ja ajattelun kanssa harkinnan kanssa (prosessina).

Älykkyys on kykyä ajatella. Älykkyys toteutuu ajattelussa.

Ajattelun määritelmät:

Ajattelu määritellään ongelmien ratkaisuksi. Mutta ongelmanratkaisu on laajempaa kuin ajattelu (esimerkiksi kuinka saada piano 5. kerrokseen). Niin ajattelu - Se on pikemminkin epäsuoraa ja yleistettyä tietoa objektiivisesta todellisuudesta (Rubinstein).

Tärkeimmät tutkimusongelmat:

Älykkyyden kehittäminen

Ajattelun toimivuus

Älykkyyden yksilölliset ominaisuudet

3.2 Luovuus ja tunteet. Tikhomirov.

Ongelmia shakin kanssa, KGR.

Tunteiden ja tehtävien tyypin riippuvuus.

Aizen: positiiviset tunteet auttavat luovaa ajattelua. Ne laajentavat huomiota, tunteet ovat tapa aktivoida muistin sisältöä. Kokeilu: ota huomioon alkuperäinen mieliala, kun henkilö tuli. Ajattele tapahtumia, sanalistoja, elokuvia (mielialan muutoksia varten). Sitten he antavat tehtävän kynttilällä, joka on kiinnitettävä oveen laatikon, painikkeiden avulla. 2 vaikeustasoa: kaikki erikseen ja kaikki laatikoissa. Negatiivisilla tunteilla ne eivät ratkaise ongelmaa tai ovat vain helppo vaihtoehto.

Kaufman: joissakin tapauksissa tunteet auttavat. He muuttavat päätökseen tyytyväisyyden kynnystä. Koe (Martin): ruiskutetaan tiettyyn tilaan (tunnelmaan), pyydetään luomaan eläinten nimet (1. Niin kauan kuin se tuottaa mielihyvää; 2. kunnes se näyttää riittävältä). Erilaiset tunteet paransivat erilaisia ​​tehtäviä. + Tunteilla ihmiset lopettivat nopeammin, he kyllästyivät ja tyytyväisiä nimiinsä. Ja - he uskoivat antavansa vähän ja tunsivat tyytymättömyyttä pidemmän aikaa, he jatkoivat. Että. jos haluat saada tyydyttävän vastauksen, niin + tunteet ovat parempia, ja jos optimaalinen, niin -.

Abele:-tunteilla ne tuottavat enemmän positiivisia vastauksia neutraalin tilan luomiseksi. Koe:

Kaksi tehtävää:

Tai neutraali (keksi tapoja käyttää tyhjää pulloa ja köyttä)

- (harkitse seurauksia, jos ihmiset osaavat lukea ajatuksia)

Ne jotka pystyvät, tuottavat aktiivisesti + vastauksia.

Lubort: vaikutuksen vaikutus verbaaliseen ja ei-verbaaliseen luovuuteen. Tehtävät divergenttiajatteluun, sanalliseen ajatteluun, Thorensin testi.

Ryhmät:. +, - ja neutraali tila

Sanallinen M. kasvaa + tunteilla

Ei-sanallinen + ja - tunteilla.

J. Piaget'n teorian kohtaamat vaikeudet.

Älykkyyttä ja ajattelua modernissa psykologiassa tarkastellaan kolmella päätasolla:

älykkyyden kehitys,

ajatteluprosessien toimintaa

älykkyyden yksilölliset ominaisuudet.

Ongelma tarra

Analyysi johtaa siis siihen johtopäätökseen, että syynä piagetanismin vaikeuksiin (ainakin yksi syy) olivat idealisaatiot ja abstraktiot, jotka katkaisivat sen toimintaan liittyvät näkökohdat ja yksilölliset erot älyn ontogenian kuvauksesta.

Piaget'n teoriaa vastaan ​​1960-luvun puolivälistä lähtien levinnyt kritiikki on kyennyt osoittamaan, että tietyissä olosuhteissa lapset pystyvät ratkaisemaan Piaget-tyyppisiä ongelmia paljon aikaisemmin kuin Piaget uskoi.

Animismin käsitteen kritiikki lasten ajattelu on, että Piaget käytti vuoropuheluissa sellaisia ​​esineitä kuin aurinko, kuu, tuuli, joilla on usein satuisia ja maagisia tulkintoja. Mezin ja Gelmanin kokeissa osoitettiin, että jos vertailussa käytettiin yksinkertaisia ​​ja tuttuja esineitä, niin alle neljävuotiaat lapset erottivat hyvin elävät esineet, kuten nisäkkäät, elottomista hahmoista. Jopa kolmevuotiaat lapset erottivat kärryn liikkeen eläimen liikkeestä ja pehmoeläimen itse eläimestä.

Itsekeskeisyyden kritiikki lasten ajattelu oli suunnattu Piagetin käyttämien kysymysten ja tehtävien riittämättömyyteen ja abstraktioon. M. Donaldson (1988) ja sitten P. Light ja M. Segal ehdottivat, että lasten virheet loogisessa ongelmanratkaisussa eivät enää liity heidän rajoituksiinsa asioiden ymmärtämisessä, vaan näiden tehtävien abstraktisuuteen, abstraktisuuteen, joilla ei ole sosiaalista kontekstia. .

Margaret Donaldsonin tehtävissä lapsen oli piilotettava pojan nukke ensin yhdeltä ja sitten kahdelta poliisilta. Tässä tehtävässä 3,5-vuotiaat lapset antoivat 90 % oikeista vastauksista.

Cox tarjosi lapsille samaa ongelmaa kuin Piaget, mutta pöydälle asetettiin vain erikokoisia esineitä - kannu, pullo ja lasi. Lapset valitsivat sen tyyppiset esineet, jotka mahdollistivat niiden kaikkien näkemisen samanaikaisesti, ja hylkäsivät näkymät, joissa esine oli päällekkäin toisen kanssa häiriten heidän havainnointiaan.

Suojeluilmiöiden kritiikki on tehty monissa tutkimuksissa. Kirjoittajat eivät olleet yhtä mieltä siitä, että esikouluikäisillä lapsilla ei ole konservaation käsitettä ja he toimivat enemmän ulkoisten vaikutelmien perusteella, eivätkä sisäiseen ymmärrykseen eri näkökohtien välisen suhteen olemuksesta. fyysisiä ilmiöitä... Esimerkiksi prosessi, jossa nestettä siirretään astiasta toiseen lapsen silmien edessä, Piagetin mukaan johtaa virheisiin johtopäätöksissä, koska nesteen näennäinen taso muuttuu, mikä estää ymmärtämästä tilavuuden säilymistä.

Onko mahdollista muodostaa käsitys lasten säilyttämisestä ja "poistaa" Piagetin ilmiöt? Jerome Bruner (1977) muutti Piaget'n kokeita. Lapsille tarjottiin ongelmaa vesilasien kanssa. Ensin he vertasivat veden määrää kahdessa astiassa ja vahvistivat sen tasa-arvon. Sitten alukset peitettiin näytöllä ja lapsilta kysyttiin: ”Onko niiden lukumäärä

vettä, jos se kaadetaan toiseen leveämpään astiaan?" Suurin osa 4-5-vuotiaista lapsista vastasi, että vettä säilyisi saman verran. Kokeen suorittaja kaatoi vettä toiseen leveämpään astiaan ja poisti seulan. Nyt lapset näkivät, että nestetasot suonissa olivat erilaisia. Suurin osa lapsista uskoi, että vettä oli vähemmän. Tulkiessaan kokeiden tuloksia Bruner huomautti, että teoriassa lapset tietävät, että veden määrä ei muutu. Mutta jokainen esineen ominaisuus lapselle on hänen ominaisuus kokonaisuutena. Nesteen tasosta tulee määrän mitta. Havainto ja visuaaliset ominaisuudet johtavat virheellisiin tulkintoihin asian näkyvien merkkien muutoksesta identiteetin muutoksena: yksi parametri muuttuu - koko asia muuttuu.

Vaikeus erottaa ulkonäkö ja todellisuus. Piaget osoitti animistisen ajattelun esimerkeillä, että lapset luottavat asioiden ulkonäköön eivätkä siihen, mitä he todella ovat. Viimeaikainen työ on haastanut Piagetin näkemykset. Koska havainto määrittelee todellisen maailman, kehittyvä lapsi on riippuvainen siitä, mitä havaitaan ja miten tietovarastoa kertyy. Ulkonäkö voi kuitenkin pettää. Piaget kysyy, pystyykö lapsi ymmärtämään sen mahdollisuuden, että havainto voi olla hämmentävää, vai hyväksyykö hän kaiken todellisena koetun.

J. Flavell ja kollegat suorittivat tutkimuksen, jossa lapsille näytettiin sienen pala, joka oli maalattu hyvin realistisesti näyttämään kiveltä. Lapsille annettiin tilaisuus puristaa "kiveä" ja huomata, että se oli todella sieni.

Nelivuotiaat lapset pystyivät erottamaan ulkonäön ja todellisuuden. He vastasivat, että se oli itse asiassa sieni, mutta se näytti kiveltä.

M. Sigal osoitti myös, että esikouluikäiset lapset voivat erottaa ulkonäön ja todellisuuden, osoittaen tietämystä tartuntatautien piilosyistä. Kokeissaan hän näytti 4-vuotiaille ja 11 kuukauden ikäisille lapsille lasin maitoa, jonka pinnalla oli likainen kampa tai kuollut torakka. Lapset vastasivat, etteivät he juo maitoa, vaikka siitä otettaisiin pois torakka tai kampa. Lapset osoittivat kykynsä erottaa ulkonäkö ja todellisuus, sillä tartunnanaiheuttajan maidosta poistamisen jälkeen se pysyy infektoituneena, vaikka se näyttää ehjältä.

Onko mahdollista löytää tai kehittää kykyä luokitella ja sarjottaa? lapsilla tiettyjen leikkausten vaiheeseen. Nämä kiistat johtuvat siitä, että tämä kysymys on äärimmäisen tärkeä pedagogisen käytännön kannalta: onko mahdollista opettaa lapsia laskemaan aikaisemmin ja miten?

Tälle aiheelle on omistettu suuri määrä empiirisiä tutkimuksia. Serialisointi edellyttää ajassa ja tilassa olevien sijaintisuhteiden ymmärtämistä. Serialisoinnin logiikan hallitseminen avaa mahdollisuuden tehdä transitiivista päättelyä, loogista operaatiota, jonka avulla objekteja voidaan suhteuttaa, ei suoraan, vaan epäsuorasti, käyttämällä kolmatta objektia.

Piaget uskoi, että vain tiettyjen toimintojen vaiheessa olevat lapset pystyvät tekemään transitiivisia päätelmiä, ennen kuin he eivät ymmärrä loogista yhteyttä A ja KANSSA.

P. Bryant ja Trabasso (jälkeen: [Butterworth, Harris, 2000]) osoittivat, että jopa neljävuotiaat lapset voivat ratkaista tietyn tyyppisiä transitiivisia päättelyongelmia. Bryant ja Trabasso uskovat, että jopa tällaiset pienet lapset kykenevät tekemään transitiivisia päätelmiä, ja heidän vaikeutensa ovat muistamisen rajoitusten alueella, mikä peittää heidän kykynsä ajatella loogisesti. Muut Bryantin tutkimukset ovat osoittaneet vakuuttavasti, että lapset voivat tehdä transitiivisia johtopäätöksiä epäsuoraan arvojen vertailuun perustuen (esimerkiksi he vertasivat reikien syvyyttä tikulla, jossa on merkit), mikä sulki pois Russellin esittämät analogiat.

Tiedostamattomat komponentit luovuudessa. Logiikka ja intuitio.

Kognitiiviset prosessit ovat myös mukana luovuudessa, mutta eri tavalla. Intuitio työntää logiikan sivuun, koska logiikka toimii muuttumattomissa tilanteissa ja luovuus on uutta.

Intuitiivinen kokemus muodostuu vastoin kohteen tahtoa ja hänen huomioalueensa ulkopuolella; subjekti ei voi sitä vapaaehtoisesti toteuttaa, ja se ilmenee vain toiminnassa.

Hyvin toteutetussa loogisessa tilassa ihmiset eivät pääse käyttämään intuitiivista kokemustaan. Jos he luottavat intuitiiviseen kokemukseen, he eivät voi hallita tietoisesti toimiaan ja heijastaa niitä. Jos paneelia käännetään 180 astetta, mutta sokkeloa ei, vaikutus katoaa.

Implisiitti (ei-valikoiva)

1. Selkeä (valikoiva)

Älykkyyden kehitysvaiheiden teoria ja sen kritiikki.

Piagetin mukaan ihmisen älykkyyden kehityksessä voidaan ehdollisesti erottaa

4 tärkeintä kehitysvaihetta:

Sensomotorisen älykkyyden vaihe(syntymästä 2-vuotiaaksi);

Sensomotorista älyä kutsutaan älyksi, joka avautuu toiminnassa ulkoisten esineiden kanssa. Piaget asetti hänet vastakkain henkisten entiteettien - kuvien, sanojen, symbolien - toimintaan liittyvän edustavan älyn kanssa.
Sensomotorisessa kehitysvaiheessa, joka sisältää kuusi alavaihetta, lapsen älykkyys muuttuu valtavasti.

Alavaiheet 1. Refleksit (syntymästä 6 viikkoon). Vauvan yhteys maailmaan tapahtuu refleksien avulla, esimerkiksi imeminen, tarttuminen, silmämotoriikka.

Alavaihe 2. Primaariset ympyräreaktiot (6 viikkoa - 4 kuukautta). Ensimmäiset taidot, kuten peukalon imeminen, pään kääntäminen ääneen.

Alavaihe 3. Toissijaiset kiertoreaktiot (4-8 kuukautta). Tarkoituksenmukainen käyttäytyminen, kuten visuaalisesti kontrolloitu esineen kurkottaminen.

Alavaihe 4. Koordinoidut sekundaariset kiertoreaktiot (8-12 kuukautta). Tahallisen, määrätietoisen käytöksen ilmaantuminen; Toiminnot suunta ja merkitys aine; jäljitelmien, eleiden ja sanojen esiintyminen. Käytännön älykkyyden alku.

Alavaihe 5. Tertiaariset ympyräreaktiot (12-18 kuukautta). Tämä on viimeinen "puhtaasti" sensorimotorinen vaihe, jolle on ominaista idean läsnäolo esineestä; symbolisten toimintojen kehittäminen. Lapsi voi muuttaa tavallisia malleja "katsotaan mitä tapahtuu" -periaatteen ohjaamana.

Alavaihe 6. Edustus (18-24 kuukautta). Kyky symboloida, matkia; symbolisten pelien yrityksiä.
Hakukäyttäytymisen kehittyminen sensomotorisessa vaiheessa

	Hakukäyttäytyminen
	Ei visuaalista ja manuaalista hakua
	Osittain piilotetun kohteen löytäminen
	Täysin piilotetun kohteen löytäminen
	Hae näkyvien objektien liikkeiden jälkeen
	Etsi piilotettujen objektien liikkeitä

preoperatiivinen vaihe(2 - 7 vuotta vanha);

Lapsi siirtyy uuteen kehitysvaiheeseen, kun hän hallitsee puheen. Älykkyyden kehittämiseen avautuu uusi kenttä - ei vain toiminnot ulkoisten esineiden kanssa, vaan myös sisäisen alueen: sanat, kuvat, symbolit. Tällä avoimella alueella kehittyvää älykkyyttä Piaget kutsuu edustavaksi tai symboliseksi. Seitsemänvuotiaana edustavassa älykkyydessä muotoutuu erityisiä operaatioita.

Piaget kutsui ajanjaksoa edustavan vaiheen alusta leikkausten ilmestymiseen ennen leikkausta - kaksi alajaksoa:

• Esikäsitys (2-4 vuotta)
  symbolisten toimintojen nopea kehitys, joka ilmaistaan ​​kielen, mielikuvituksen, kyvyn toimia "hupikseen" kehityksenä.

Intuitiivinen (4-7 vuotta vanha).
lapsi osaa suorittaa henkisiä operaatioita (luokittelu, esineiden määrällinen vertailu) intuitiivisesti ymmärtämättä käyttämiään periaatteita.

2 lasten ajattelun piirrettä, jotka rajoittavat merkittävästi henkistä toimintaa preoperatiivisen älykkyyden vaiheessa:

itsekeskeisyys lasten ajattelua ja

animismi(elottoman luonnon animaatio).

Ajattelun rajoituksia löytyy myös tehtävistä. luokitus(meille-

luokan ja alaluokan välinen suhde).

Muodostettu säilyttäminen.

Synkretismi - objektiivisen tiedon huomiotta jättäminen subjektiivisen (suojelutehtävät) hyväksi.

Transduktio- Tämä on päättely singlestä sinkkuun. V. Stern korosti esikouluikäisten lasten ajattelun transduktiota. Itsekeskeisyydestä johtuen lapsi ei koe todisteiden tarvetta. Transduktio on henkinen kokemus, johon ei liity logiikan kokemusta. Syy transduktioon, kuten Piaget huomautti, on mahdottomuus ymmärtää henkisiä operaatioita, lasten kyvyttömyys itsetutkiskeluun.

tiettyjen toimintojen vaiheessa(7-11-vuotiaille)

radikaaleja muutoksia tapahtuu:

ajattelun keskittyminen ja itsekeskeisyys vähenevät;

kyky ymmärtää määrän, massan, tilavuuden säilymistä kehittyy;

ajan ja tilan käsite on muodostumassa;

luokittelun ja serialisoinnin mahdollisuudet kasvavat ja paljon muuta.

muodollisen toiminnan vaiheessa(11-15-vuotiaille).

Siirtymistä konkreettisten operaatioiden vaiheesta muodollisiin operaatioihin leimaa kahden loogisen ajattelun kääntyvyyden muodon hierarkkinen koordinaatio. se identiteetti-negaatio (identiteetti (I)-negaatio (Nj) ja vastavuoroisuus-korrelaatio, tai vastavuoroisuuden kieltäminen (käänteinen (R) -korrelatiivinen (C)), jotka näkyvät erikseen tiettyjen toimintojen vaiheessa. Nämä toiminnot on hierarkkisesti integroitu yhteiseen sisäisesti liittyvään loogiseen rakenteeseen, jota kutsutaan INRC-ryhmäksi.

Tämän vaiheen päätulos on ajattelujärjestelmien integraatio, joka mahdollistaa ongelman ratkaisemisen, huomioimatta suoraan havaitusta todellisuudesta, vähemmän riippuvaisesti kontekstista, luottaen systeemisempiin ja muodollisiin perusteisiin.

Looginen ja abstrakti ajattelu kehittyy, jolloin voidaan astua hypoteettisiin tiloihin, luoda olemattomia maailmoja ja löytää oleellisia malleja. Teini-ikäisen käyttäytymisessä hypoteettisen ajattelun harjoittelu ilmaistaan ​​abstraktin ja globaalin päättelyn taipumuksena, abstraktien maailmankatsomuskäsitteiden kehittymisenä.

5.2. Älykkyyden rakenne, yleiset ja erityiset tekijät.

Konsepti älykkyyden rakenteet(SI) - keskeinen älykkyyden yksilöllisten ominaisuuksien alalla.

Älykkyyden rakenne		Älykkäät rakenteet
englannista älykkyyden rakenne		alkaen fr. rakentaa älykkyyttä
yksilöllisten älykkyyserojen psykologian alalta (D. Guildford)		älykkyyden ontogenian alueelta (J. Piaget)
EI monikko. määrä		suunniteltu pl. numerot

2 SI-analyysisuunnitelmaa:

a) ilmiömäinen (rakenteellisesti dynaamisen lähestymistavan mukaan):

SI - samankaltaisuuden ja eron suhteet annettuna kaikkien mahdollisten älyllisen käyttäytymisen tilanteiden joukossa =>

kuvaa SI = aseta kenttä kaikille mahdollisille vaihteluille yksilöllisissä älykkyyseroissa: tunnistaa joidenkin älyllisen käyttäytymismallien suuren todennäköisyyden ja toisten mahdottomuuden

PERSPEKTIIVINEN: kyky ennustaa yhden tai toisen henkilön menestymistä tietyssä toiminnassa

b) ontologinen (EI hyväksy rakennedynaamista lähestymistapaa):

SI - mekanismien rakenne, jotka suorittavat erilaisia ​​älyllisen käyttäytymisen muotoja

PERSPEKTIIVINEN: mahdollisuus tunnistaa älyllisen käyttäytymisen mekanismien keskinäisiä yhteyksiä

Kritiikkiä yksittäisten erojen analyysi SI:n käsitteen pohjalta: kehityksen ongelman huomioiminen =>

Rakenteellisesti dynaaminen lähestymistapa:

a) SI-selitys EI ole samassa pisteessä aika-akselilla, jossa yksilön älykkyyden rakenne on kiinteä, vaan koko sen edellisen kehitysjakson ajan =>

b) älykkyyden kehittymiselle on olemassa sekä ulkoisia (ympäristöolosuhteet) että sisäisiä tekijöitä

TekijäG:

	VASTAAN
K. Spearman(1927): tekijöiden tyypit: tekijäG(yleisestä - yleisestä) - yksi tekijä, joka määrää kaikkien ongelmien ratkaisemisen onnistumisen (sen rooli on suurin matemaattisten ongelmien ja käsitteellisen ajattelun ongelmien ratkaisemisessa) välitekijät: numeerinen, tilallinen ja sanallinen tekijätS(erityisestä - erityisestä) - erityiskyvyt (niiden rooli on merkittävin sensorimotorisissa testeissä)	L. Thurstone: tekijän G => läsnäolon kieltäminen 12 itsenäisiä kykyjäälyllisen toiminnan onnistumisen määrittäminen (verbaalinen ymmärtäminen, puheen sujuvuus, numeerinen tekijä, spatiaalinen tekijä, assosiatiivinen muisti, havaintonopeus, induktiivinen tekijä jne.)
yhden tekijän mallien asteittainen muuntaminen hierarkkinen(yksi G-tekijä - ryhmätekijät - erityistekijät)	D. Guilford (1965): "Cubic" malli(3 pääluokkaa, jotka määrittelevät kyvyt): toiminnot(kognitio, muisti, divergentti ajattelu, konvergentti ajattelu, arviointi) Tuotteet(elementit, luokat, suhteet, järjestelmät, muunnokset, ennakointi) => 120 - 150 tehtävätyypin jakaminen, joista jokainen vastaa tiettyä kykyä
R. Cattell: hierarkkinen malli (3 tasoa) 2 G-tekijää: tekijä vapaa (neste)älykkyystekijä sukua (kiteytynyt)älykkyyttä osittainen tekijät (visualisointi) toiminnan tekijöitä
F. Vernon: 4 tasoa (ryhmätekijät - pää(verbaal-kasvatus- ja käytännön-tekninen) ja alaikäinen)
D. Veksler: 3 tasoa (ryhmätekijät - sanallinen ja ei-sanallinen)

Tärkeimmät erimielisyydet:

a) yhteisen tekijän olemassaolo tai puuttuminen

2 ongelmaa:

1.Ei todisteita G-tekijän olemassaolosta empiirisellä tiedolla

2.G-tekijän tulkinta:

a) tekijöiden rotaatio => muutos kaiken tiedon tulkinnassa => käsittelymenetelmän suuri merkitys

b) ensimmäisen tekijän tunnistaminen yleiseksi - kun selitetään kuinka monta prosenttia varianssista? => kriteerin mielivaltaisuus

b) luettelo tärkeimmistä tekijöistä (jollei yhteistä tekijää tunnisteta) / ryhmä (jos tunnistetaan).

mahdollista mekanismit G-tekijän takana:

Ja hänen ehdollarakenteellinen elementti, Kognitiivisen järjestelmän "lohko", joka osallistuu minkä tahansa henkisen tehtävän ratkaisemiseen

Ongelmia:

1. Mikä rakenne voi toimia G-lohkona?

2.G-lohkon idea johtaa ennusteisiin, joita tosiasiat eivät tue

b) D. Detterman: G-tekijä - keskimääräinen tulos 5-6 komponentin toiminnasta, jotka eri yhdistelmissä osallistuvat älykkyystestien muodostavien ongelmien ratkaisemiseen

6.1 Tietoisuuden tilavuus (operatiivinen muisti) ja älyn kehitys (H. Pascual-Leone).

Pascual-Leone: kehitystä tapahtuu lisäämällä älykkään operaattorin määrää.

Kognitiivinen järjestelmä koostuu kahdesta pääosasta

- sarja suunnitelmia erilaisia. Pohjimmiltaan kaavioita pidetään henkisinä operaatioina, joita ihminen pystyy suorittamaan, sekä hänen kehittämiään ideoita ympäröivästä maailmasta, joten ongelmat ratkaistaan ​​niiden perusteella.

- operaattorijärjestelmä

toiminnot, jotka vastaavat tiedon määrästä, jonka kohde pystyy esittämään ja käsittelemään tietyssä lyhyessä ajassa, sekä tietojenkäsittelyn tyylistä ja menetelmästä.

M-operaattori (työmuisti, piirien lukumäärä, jonka henkilö pystyy pitämään samaan aikaan, ratkaisemaan ongelman). Keskimäärin 2 vuoden ajan - 1 ylimääräinen. tilavuuselementti.

minä-operaattori(epäolennaisten suunnitelmien hylkääminen). F-I ind. eroja. Antaa M:n työskennellä.

F-operaattori(kenttäoperaattori). Niiden järjestelmien aktivointi, jotka muodostavat raskaana olevan hahmon.

L-operaattori vastuussa implisiittisestä oppimisesta.

LM-operaattori vastaa oppimisen nopeudesta.

Kokeilu gizmolla, jossa piti rullata nuppia kokonaan ja painaa nappia, joka oli juuri alla. Tämä on hetken aikaa. Vastaavasti 3-4-vuotiailla se on suurin, sitten se laskee vähitellen 11 vuoden ikään mennessä (1 järjestelmä kahdessa vuodessa tilauksen mukaan). (kaaviot: käännä nopeasti, vapauta kahva, paikanna painike, vapauta kahva etukäteen).

kognitiivisen kasvun selittävänä periaatteena toimii työmuistin käsitettä jonkin verran modernisoiva M-operaattorin käsite. Lisäoperaattoreiden (I, L, F jne.) käyttöönotto antaa meille mahdollisuuden selittää yksilöllisiä eroja, mukaan lukien sellaiset kognitiiviset tyylit kuin kenttäriippuvuus-kenttäriippumattomuus

Älykkyyden psykogenetiikka: tosiasiat ja tulkinnat.

Tiedot älykkyyden periytyvyydestä: 40 - 80%.

Geneettisten tekijöiden vaikutus: jos olosuhteet ovat erilaisia, ympäristön osuus on paljon suurempi. Mutta jos olosuhteet ovat suunnilleen samat, perinnöllisyys alkaa olla tärkeä rooli. Ja päinvastoin: geneettisesti homogeenisessa yhteisössä ympäristön vaikutus on näkyvämpi, ja heterogeenisessä yhteisössä - genetiikka (esimerkiksi simpanssi ei silti ole älykkäämpi kuin ihminen).

Joten korkeat periytyvyysluvut kertovat enemmän näytteen ympäristöolosuhteiden homogeenisuudesta.

Adoptiolasten älykkyys korreloi heidän biologisten vanhempiensa älykkyyden kanssa, mutta ei adoptoitujen lasten älykkyyden kanssa, vaan se on keskimäärin paljon korkeampi kuin biologisten vanhempien älykkyys (suotuisten olosuhteiden vuoksi).

Perinnöllisyys näkyy enemmän iän myötä: pikkulasten älykkyyden korrelaatiot ovat 0,2 ja vanhusten 0,7.

Yleinen älykkyys periytyy enemmän kuin erityiset kyvyt.

Rotu- ja luokkaerojen geneettinen luonne saavuttaa yhden keskihajonnan

Erikseen kasvatettujen kaksosten periytyvyysarvio on korkeampi kuin yhdessä kasvatettujen periytyvyysarvio (kaksosilla oli erotumisajasta riippumatta yhteinen ympäristö kohdunsisäisen kehityksen aikana). Vahvistus: Dizygoottisilla kaksosilla on korkeampi fenotyyppinen samankaltaisuus älykkyydessään kuin sisaruksilla, joilla on sama geneettinen samankaltaisuus.

Verbaalisen älykkyyden suurempi perinnöllisyys (perheen lasten määrä ja syntymävälit vaikuttavat enemmän verbaaliseen älykkyyteen kuin ei-verbaaliseen älykkyyteen; kaksoset korreloivat ei-verbaalisessa älykkyydessä vähemmän muiden veljiensä kanssa kuin keskenään). Verbaaliseen älykkyyteen vaikuttaa enemmän sosiaalinen ympäristö, kun taas ei-verbaaliseen älykkyyteen vaikuttaa ei-sosiaalinen ympäristö.

Tärkeimmät lähestymistavat älykkyyden tutkimukseen. Edustuksen käsite. Esitystyypit, niiden empiirisen analyysin menetelmät.

Ajattelun perusta on ongelmatilanteen esityksen rakentaminen, herää kysymys: missä suhteessa ne ovat erilaisia ajattelu (verbaalinen, numeerinen, spatiaalinen jne.), perustuvatko ne erilaisiin vai samoihin esityksiin.

Esitykset ovat suhteellisen vaihtokelpoisia: mikä voidaan esittää yhdessä muodossa, voidaan periaatteessa esittää toisessa (Carteesiset koordinaatit)

Propositionaalinen esitys voi vaatia universaalin koodin roolia. Propositioesitys, ts. joidenkin esineiden esittäminen lauseiden muodossa on siksi kielellinen esitys.

esitys propositiossa käyttämällä kaksipaikkaista predikaattia "Olla enemmän". Edustuksemme koostuu sitten neljästä ehdotuksesta: "Olla enemmän ( A, B) "; "Ollakseen enemmän ( B, C) "; "Ollakseen enemmän ( C, D) "; "Ollakseen enemmän ( D, E)»

voimmeko selvittää, millaisen esityksen tapahtumista subjekti luo ongelmaa ratkaiseessaan?

eripituisia ja -värisiä tikkuja. Trabasso esitteli ne pareittain ikkunoissa, vain niiden värit näkyvät, mutta ei niiden pituutta. Pituudeltaan lähimmät näytettiin: A ja V, V ja KANSSA jne. Sen jälkeen tutkittavalle kerrottiin, kumpi tikkuista oli pidempi. Kun tutkittava oppi vierekkäisten sauvojen pituuksien suhteet, häneltä kysyttiin oppimattomien sauvojen pituuksien suhteita mm. A ja KANSSA, V ja E jne. Riippuva muuttuja on reaktioaika. Millaisen esityksen subjektit luovat? Jos se on propositionaalinen, niin sitten on tehtävä arvio sauvojen pituuksien suhteesta A ja E sinun täytyy ottaa kolme vaihetta ( A lisää V

ja V lisää KANSSA, siis, A lisää KANSSA; A lisää KANSSA ja KANSSA lisää D, siis A lisää D jne.). Vertailun vuoksi sanotaan V ja D tarvitaan vain yksi vaihe, minkä vuoksi sen pitäisi kestää paljon vähemmän aikaa.

Esityksen tyyppi on sen sallimien toimintojen ominaisuus. Sauvojen tapauksessa propositionaalinen esitys mahdollistaa päättelyoperaatiot ja spatiaalinen esitys pituuksien vertailun.

Trabasson kokeiden tulokset antoivat yksiselitteisen vahvistuksen spatiaalisen esityksen hypoteesille: reaktioaika lyheni tikkujen kokoeron kasvaessa.

D.K.Simontonin tieteellisen luovuuden teoria.

Tutkii shakinpelaajien luovaa uraa. Sain tällaisen kaavion:

NS sama pätee tutkijoiden tuottavuuteen.

Selitys:

ideointi (ideoiden valinta) - idean satunnaisen muodostumisen prosessi vastakäsitteiden yhdistelmän seurauksena (=> ideoiden muodostumisen eläimellisyys on verrannollinen kulttuurikäsitteiden määrään)

ideoiden kehittäminen

Opittujen käsitteiden määrä kasvaa ja niiden kehittämismahdollisuudet kasvavat epälineaarisesti tekijänä. Mutta käsitteitä kerrataan ja jossain vaiheessa ideoiden julkaisu tapahtuu nopeammin kuin uuden muodostuminen. Tuloksena saadaan kuvio, kuten kaaviossa. Mikä osoittautui todeksi.

En ymmärrä mitä tekemistä sillä on sen kanssa, mutta se oli samassa luennossa: Pricen laki: puolet luovasta tuotteesta tuottaa √n yhteisön jäseniä.

Älykkyyden kehityksen psykologian suuntaukset J. Piagetin jälkeen.

ongelma tarra - ontogeneesissä olevien funktioiden esiintymisen epäsamanaikaisuus, jotka teoria arvioi rakenteellisesti identtisiksi (johtuen kohteen pelkistämättömyydestä sen ajassa ja tilassa). Piaget pystyi vastaamaan joihinkin kritiikkiin (esimerkiksi, että pseudosäilytys muodostui lapsissa, ei todellista), mutta Trabasson kokeilua ei voitu kumota (että serialisointi ei välttämättä perustu ollenkaan epäsymmetrisen transitiivin peräkkäiseen analyysiin suhteet - peräkkäisten läheisten ja kaukaisten tikkojen vertailun ajoituksen kautta - spatiaalinen, ei sanallinen esitys toimii).

Älykkyyden kehittymisen ja toiminnan tutkimus. Integrointiyritykset: H. Pascual-Leone: kehitystä tapahtuu älykäs operaattorin määrän kasvun vuoksi (1 operaattori 2 vuodessa), Tapaukseen liittyvä kehitys kognitiivisen automaation kasvuun

Yksilölliset erot ja älyn toiminta: vaihtokelpoiset prosessit ongelmien ratkaisussa (esim. kuka käyttää kumpaa esitystapaa on kätevämpi, jota käyttää), kognitiiviset tyylit.

Yksittäisten toimintojen paikallisten mallien rakentaminen. "Lasten teoria maailman rakenteesta"

Ponomarevin konsepti Vaiheet-tasot-vaiheet. Ajattelun ontogeneettisen kehityksen vaiheet on painettu sen mekanismin rakenteellisiksi tasoiksi ja ilmenevät ongelmien ratkaisun vaiheina.

Rakenteellinen-dynaaminen lähestymistapa: älykkyyden rakennetta voidaan johdonmukaisesti kuvata vain suhteessa sen dynamiikkaan. Yksilöllisten älykkyyserojen tutkiminen niiden kehityksessä, älykkyyden kehittymisen tutkiminen sen yksilöllisissä ominaisuuksissa. Jopa ympäristön vaikutukset koko kehityksen ajan.

9.1 Älykkyyden rakenne ja selitys: kognitiivinen tulkinta.

Carroll ehdotti, että älykkyystestien tulosten taustalla on pieni määrä kognitiivisia prosesseja. Tunnistan 10 tyyppistä kognitiivista komponenttia (niitä on monia, et silti voi oppia).

Brown tunnisti 5 metakomponenttia:

Suunnittelu strategian toteuttaminen

Ohjaus hänen askeleidensa tehokkuus

testaus strategiat suhteessa nykyiseen tehtävään

tarkistus strategioita tarvittaessa

arviointi strategiaa yleisesti.

Komponenttien allokointi ongelman ratkaisemisessa. Mutta niitä voi olla äärettömän monta, ja lopulta jokainen teoria on teoria yhden ongelman ratkaisemiseksi.

Sternberg & Gardner: Yleinen trendi (komponentteja summattaessa) korreloi älykkyyden kanssa vahvemmin kuin yksittäiset komponentit.

9.2. Ongelmien ratkaisuprosessit päättelyä varten. F. Johnson-Lairdin mentaalimallien teoria.

Hänen teoriansa niin kutsutun mentaalilogiikan sijaan. Kaikki siellä perustui siihen, että ihmisellä on päässään loogiset järjestelmät - jos p, niin q. Ja ne päätyvät automaattisesti, kun p:stä tai q:sta on pulaa.

Johnson-Lairdin kritiikki: Miksi sitten ihmiset ovat väärässä? Kuinka loogiset järjestelmät sulautuvat (induktiivinen oppiminen - tarvitset logiikkaa). Miksi jotkut tehtävät ovat vaikeampia kuin toiset?

Ihmiset eivät toimi propositionaalisilla esityksillä, vaan mentaalimalleilla.

Johnson-Laird kehitti teorian, joka osoittaa, kuinka ihmiset ratkaisevat syllogismeja käyttämällä mentaalisia malliesityksiä.

Ota seuraava syllogismi:

Jotkut tiedemiehet ovat vanhempia.

Kaikki vanhemmat ovat kuljettajia.

tiedemies= vanhempi

tiedemies = vanhempi

(tieteilijä) (vanhempi)

Tässä käytetyn merkintätavan mukaan Johnson-Lairdin esimerkin mukaisesti sulkumerkit osoittavat, että on tutkijoita, jotka eivät ole vanhempia, ja päinvastoin.

Toinen lähtökohta:

tiedemies= vanhempi = kuljettaja

tiedemies = vanhempi = kuljettaja

(tieteilijä) (vanhempi = kuljettaja) (kuljettaja)

Eulerin ympyrät eivät ole mukaisia. isomorfismivaatimukset.

Kaikki mehiläishoitajat ovat kemistejä.

Ovatko jotkut taiteilijat mehiläishoitajia?

(tyyppi OLETKO MUKANA)

Johnson-Laird kirjaa ajan, jonka kohteet ratkaisevat ongelman, ja heidän tekemiensä virheiden prosenttiosuuden. Johnson-Lairdin tekemät kokeet vahvistavat teorian ennustamat erot.

Mielenkiintoista - tulostusjärjestys acc. pääsääntöisesti menettely tietojen syöttämiseksi orjaan. muisti. Nectr. Tiedemiehet ovat kuljettajia, eivät nektaareita. kuljettajat ovat tiedemiehiä.

10.1 Älykkyyden psykofysiologiset korrelaatit.

MRI - magneettikuvaus

2 tyyppistä MRI:tä:

Rakenne (aivojen tilavuuden ja älykkyyden korrelaatio on 0,4)

Toimiva

PAT: positroniemissiotomografia voit arvioida aineenvaihduntaprosessien voimakkuutta.

Älykkäät aivot ovat tehokkaampia, joten ne kuluttavat vähemmän energiaa.

EEG: tausta ja herätetyt mahdollisuudet.

Alfarytmin taajuus liittyy älykkyyteen.

2 x-ki älykkyyteen liittyvää herätettyä potentiaalia.

1) sukupuuttoon. Mitä nopeammin potentiaali kuolee, sitä korkeampi on älykkyys.

Kokeilut vauvojen kanssa: vastaus uutuuteen. Vauvoille esiteltiin kaksi kuvaa. Sitten taas 2 kuvaa - joista toinen oli jo tuttu ja toinen uusi. Kuvien katseluaika sovittiin: kumpi vauva näyttäisi pidemmältä? Kiinnostus uutuuksiin ennustaa korkeaa älykkyyttä vanhemmalla iällä.

2) merkkijono mitata- alfa-rytmiaaltokuvion aallonpituuden mittaus - mitä pidempi aallonpituus, sitä korkeampi älykkyys. Älykkäillä ihmisillä aaltomuoto on yhtenäisempi näytteissä => ne taittuvat hyvin ja antavat selvän alfarytmin huipun.

Lokalisointi: MRI:n mukaan otsalohkot liittyvät hieman enemmän älykkyyteen (ei kovin paljon).

10.2. Älykkyyden ja sen selittämien ilmiöiden rakenne-dynaaminen teoria.

Peruskonseptit

Ajattelu

Yleinen tekijä

Ominaisuudet

potentiaalia

Kognitiiviset korrelaatiot

Ympäristökorrelaatiot

11.1. Implisiittistä ja eksplisiittistä tietoa ongelmanratkaisussa. Intuitio ajattelussa.

Kokeen kaavio: "Polytype panel" -tehtävä, jossa heidän piti laittaa sarja nauhoja paneeliin tiettyjen sääntöjen mukaisesti. Lautojen lopullisen järjestelyn muoto paneelissa oli toiminnan sivutuote. Sitten - labyrintin kulku, polku, jolla toisti paneelin ääriviivat. Normaaliolosuhteissa labyrintin ohittamisen jälkeen koehenkilö teki 70 - 80 virhettä, sitten Paneelin tehtävän ratkeamisen jälkeen. - enintään 8-10.

Hyvin toteutetussa loogisessa tilassa ihmiset eivät pääse käyttämään intuitiivista kokemustaan. Jos he luottavat intuitiiviseen kokemukseen, he eivät voi hallita tietoisesti toimiaan ja heijastaa niitä. Jos paneelia käännetään 180 astetta, mutta sokkeloa ei, vaikutus katoaa.

Toimintamme aikana kehittyy paitsi tietoinen, myös erityinen intuitiivinen kokemus, joka sisältää jotain, joka ei liity toiminnan tarkoitukseen ja ei tästä syystä ole huomiomme alueella.

Berry ja Broadbent - kaksi koulutustyyppiä

Implisiitti (ei-valikoiva) - S:tä ohjaa monta muuttujaa kerralla ja korjaa niiden väliset yhteydet (ei yleistetty). oppiminen on ei-sanallista, sitä voidaan käyttää toiminnan rakentamiseen, mutta ei sanallisiin vastauksiin.

1. Selkeä (valikoiva) oppiminen - S ottaa huomioon. rajoitettu määrä muuttujia, luodaan yleisiä suhteita. Sanallinen esitysmuoto.

Implisiittistä tietoa. Ponomareville tämän tiedon synnyttämisen ehto on toiminnan sivutuotteen läsnäolo, Broadbentille se on muuttujien välisen yhteyden läsnäolo tehtävässä, joka on subjektin huomiokentän ulkopuolella. Implisiittinen tieto muodostuu vain toiminnassa.

Broadbentille eksplisiittisen ja implisiittisen tiedon toiminta ei ole antagonistista. Ponomarev näki loogisen ja intuitiivisen kahtena napana, kun yksi mekanismi toimii, toinen ei.

11.2 Älykkyyden taustalla olevat kognitiiviset prosessit. Teoria yhtenäisestä prosessista.

Voidaan olettaa, että yleisen älykkyystekijän takana on yksittäinen mekanismi, joka määrittää eri henkisten kykyjen korrelaation. Nuo. se on sellainen pulkki, joka osallistuu kaikkien ongelmien ratkaisuprosesseihin. Voidaan olettaa, että tämä on Pascual-Leone M-operaattori, huomio tai joku muu, mutta mitään näistä ei ole syytä erottaa.

Lisäksi silloin olisi pitänyt olla tehtävä, joka korreloi sen kanssa erittäin voimakkaasti, ja toiseksi, ei olisi pitänyt olla tehtäviä, jotka korreloivat tekijän G kanssa, mutta eivät korreloisivat keskenään. Tämä ei ole se tapaus.

12.1 "Darwinilainen" lähestymistapa luovuuden prosessien kuvaukseen.

Miksi Darwinovski on yhdistelmä luonnollista ja sattumaa.

Jos oletamme luovuutta tiukasti deterministisenä päätelmänä olemassa olevista lähtökohdista, se ei ole enää luovuutta.

Kokemuksen käyttö, jota me Ya.A. Ponomarevia seuraten kutsumme intuitiiviseksi. muodostettu vastoin kohteen tahtoa ja hänen huomioalueensa ulkopuolella; subjekti ei voi sitä vapaaehtoisesti toteuttaa, ja se ilmenee vain toiminnassa.

Toimintamme aikana kehittyy paitsi tietoinen, myös erityinen intuitiivinen kokemus, joka sisältää jotain, joka ei liity toiminnan tarkoitukseen ja ei tästä syystä ole huomiomme alueella.

Simontonissa:

ideointi (ideoiden valinta) - idean satunnaisen muodostumisen prosessi vastakäsitteiden yhdistelmän seurauksena (=> ideoiden muodostumisnopeus on verrannollinen kulttuuristen käsitteiden määrään)

ideoiden kehittäminen

Opittujen käsitteiden määrä kasvaa ja niiden kehittämismahdollisuudet kasvavat epälineaarisesti tekijänä.

Hinnan laki: puolet luovasta tuotteesta tuottaa √n yhteisön jäsentä.

Aukkojen jakautumisen epäsymmetria.

Tiedemiesten rinnakkaiset löydöt.

12.2 Älykkyyden taustalla olevat kognitiiviset prosessit. "Elementaalinen" lähestymistapa (G. Eysenck, A. Jensen).

Hermosubstraatin ominaisuudet määräävät ajatteluprosessin onnistumisen. (Eysenck: hermoimpulssien siirron nopeus ja tarkkuus, Jensen: solun tulenkestävän ajanjakson pituus).

Eysenck uskoi, että oli tarpeen korostaa älykkyyden elementtejä:

ratkaisun nopeus

sinnikkyyttä ratkaisun löytämisessä

suoritusvirheet

Hän uskoi, että älykkyys perustuu johonkin, joka ei ole luonteeltaan henkistä, nimittäin henkisten reaktioiden nopeuteen fysiologisista syistä johtuen.

Mutta sitten tämän pitäisi vaikuttaa ehdottomasti kaikkiin prosesseihin - niiden pitäisi korreloida keskenään. Kognitiiviset hyödyt pitäisi sitten näyttää hajallaan kaikissa lohkoissa.

Yhteenvetona: nopeus hermo impulssi- yksi yleisen tekijän määräävistä tekijöistä, mutta ei ainoa.

13.1 Tutkimus, Ya.A. Ponomarev ja hänen teoriansa.

Kokemuksessamme on kaksi kerrosta:

1.tietoinen (tarkoitus)

2. tiedostamaton (toiminnan tasolla tarkoituksen tavoitteen lisäksi).

Loogisessa tilassa (kohde) voimme käyttää vain loogisia rakenteita.

Näiden kerrosten väliset erot perustuvat:

koulutuksen perusteella (ensisijainen - tiedostamaton, toissijainen - tietoinen)

poimimalla (tavoite, suora tuote - tietoisuus, sivutuote - toiminta)

tilat (heijastus - tavoite, intuitio - tiedostamaton.)

Intuitiivinen mekanismi. Ensinnäkin se muodostuu vastoin kohteen tahtoa ja hänen huomionsa ulkopuolella; toiseksi, subjekti ei voi mielivaltaisesti toteuttaa sitä, ja se ilmenee vain toiminnassa. Tehtävä "Polytyyppipaneeli". paneeliin vaadittiin tiettyjen sääntöjen mukaan sarja nauhoja. Lautojen lopullisen järjestelyn muoto paneelissa oli toiminnan sivutuote. Sitten piti mennä labyrintin läpi, jonka avain toisti paneelin ääriviivat. Normaaliolosuhteissa labyrintissa oli 70 - 80 virhettä, "Paneelin" jälkeen - enintään 8 - 10. Jos kysyt miksi, ne erehtyivät. Vaikka ennen sitä puolisko meni oikein. Jos käännät paneelin ympäri, niin eff. katoaa

Johtopäätös - ihmiset voivat toimia kahdessa tilassa Hyvin toteutetussa loogisessa tilassa heillä ei ole pääsyä intuitiiviseen kokemukseensa. Jos he luottavat toimissaan intuitiiviseen kokemukseen, he eivät voi hallita tietoisesti toimiaan ja heijastaa niitä.

Kokeet antavat aihetta puhua erityisestä tiedosta, jota voidaan kutsua intuitiiviseksi (Ya.A.P) tai implisiittiseksi (Broadbent). toimii perustana käytännön toiminnalle olematta tietoinen ja verbalisoitavissa. Tämä tieto syntyy erityisolosuhteissa. Ponomarev - sukupolven ehto on toiminnan sivutuotteen läsnäolo. korostaa käytännön toiminnan roolia intuitiivisen tiedon luomisessa.

Intuit. kokemusta luovuudesta ja plus ja miinukset - jäykkä ja voi asettaa stereotypioita.

13.2 Älykkyyden rakenne-dynaaminen teoria.

Peruskonseptit

Ajattelu- prosessi, jossa älykkyys toteutuu.

Yleinen tekijä - älykkäiden järjestelmien muodostumisen määräävien mekanismien ilmaisu.

Tässä yhteydessä, kun analysoidaan älykkyyden yleistä tekijää, on tarpeen erottaa kaksi toisiinsa liittyvää, mutta suhteellisen itsenäistä hetkeä:

älykkään järjestelmän toiminta tiettynä ajankohtana

tämän järjestelmän kehityksen tai taantumisen dynamiikkaa.

Rakennedynaamisen lähestymistavan puitteissa selittävä periaate ei ole yhden aikaviipaleen tasolla, vaan kehityksen dynamiikassa. Ihmiset eroavat älykkyytensä rakenteesta, mutta nämä erot muodostuvat kehityksen aikana. Tämä muodostuminen tapahtuu sekä ulkoisten ympäristötekijöiden vaikutuksesta että riippuen henkilön alkuperäisistä taipumuksista. Näitä taipumuksia ei kuitenkaan ymmärretä valmiiksi kognitiiviseksi rakenteeksi, joka määrää henkisen toiminnan onnistumisen, vaan yksilöllis-persoonallisena potentiaalina tällaisten rakenteiden muodostumiselle.

Kognitiivinen järjestelmä on organisoitu heidän elinaikanaan muodostuneiden rakenteiden, "mentaalisen kokemuksen" perusteella.

Ominaisuudet- yksittäisiä henkisiä toimintoja toteuttavien toiminnallisten järjestelmien ominaisuudet, joilla on yksilöllinen ilmaisun mitta, joka ilmenee toimintojen kehittämisen ja toteuttamisen onnistumisessa ja laadullisessa omaperäisyydessä.

potentiaalia - yksilöllisesti ilmaistu kyky muodostaa toiminnallisia järjestelmiä, jotka ovat vastuussa älyllisestä käyttäytymisestä.

Yksilölliset potentiaalierot selittävät parhaiten yleistekijän ilmiöt. Potentiaalikäsitteen valossa mitkä tahansa tietyllä hetkellä tallennetut henkilön älyllisen toiminnan indikaattorit voidaan ymmärtää hänen kognitiivisten rakenteidensa, henkisen kokemuksensa ilmentymäksi, joka heijasteli sekä yksilöllistä että henkilökohtaista potentiaalia ja olosuhteita, jotka ohjasivat tämän potentiaalin vastaava pallo. Siksi testiindikaattoreita laskettaessa tulee odottaa yleisen tekijän syntymistä heijastuksena yksilöllisistä potentiaalieroista.

Älyllisten toimintojen väliset empiirisesti kiinteät korrelaatiot, jotka muodostavat ehdotetun lähestymistavan mukaan älyn tekijärakenteen perustan, on jaettu kolmeen osaan.

Kognitiiviset korrelaatiot määräytyy sen perusteella, että eri toiminnot niiden toteuttamiseen käyttävät osittain samoja kognitiivisia mekanismeja. Nämä korrelaatiot ovat samanlaisia ​​kuin ne, jotka on kuvattu yksi- tai monikomponenttisissa lähestymistavoissa, sillä erolla, että ne eivät välttämättä tarkoita päällekkäisyyksiä useiden toimintojen välillä.

Ympäristökorrelaatiot liittyy siihen, että minkä tahansa kulttuuriympäristön puitteissa voi kehittyä kokonaisvaltaisia ​​vaihtoehtoisia ihmisen sosialisaatioskenaarioiden malleja.

Mahdolliset korrelaatiot, ovat tärkein selittävä periaate yleistekijän ilmiölle. Ihmiset, joilla on korkeampi potentiaali, voivat pärjätä paremmin erilaisissa älyllisissä toiminnoissa, vaikka nämä toiminnot eivät liity millään kognitiivisilla tai ympäristöllisillä korrelaatioilla. Lisäksi, jos ympäristön ja osittain kognitiiviset korrelaatiot johtavat sekä positiivisiin että negatiivisiin empiiristen korrelaatioiden arvoihin, potentiaalisiin korrelaatioihin liittyvät - vain positiiviset.

Rakennedynaamisen lähestymistavan ja potentiaalin käsitteen mahdollisuudet ylittävät vain yhden yleisen tekijän.

Painopisteen siirtäminen älykkyyden muodostumiseen edellyttää riittävän mallin luomista tämän muodostumisen edellytyksistä. Näin ollen älykkyyden kehitykseen vaikuttavien ympäristövaikutusten malli osoittautuu osaksi älyn rakennetta koskevaa tietokokonaisuutta.

Älykkyyden kuvauksesta tulee moniulotteinen, koska sen on pakko ottaa huomioon rakenteensa toiminnan lisäksi myös kehityksen dynamiikka. On tarpeen korreloida älyllisten toimintojen samanaikaiset ominaisuudet (kuten niiden keskinäinen korrelaatio) ja peräkkäiset ominaisuudet - kehitysvauhti.

Moniulotteisuus edellyttää uusien selitysmenetelmien luomista.

14.1 Älykkyyden taustalla olevat kognitiiviset prosessit. Komponentti lähestymistapa. Katso kohdat 1.2 ja 9.1 14.2 Sivutuotteen käsite ja sen rooli luovassa prosessissa.

Objektiivisen toiminnan epähomogeenisuus: onnistuneen (tavoitteellisen) toiminnan tuloksena saamme tuloksen, ns. ennalta asetettu tavoite (suora toiminnan tuote) ja tulos, cat. ei annettu tietoiseen tarkoitukseen (eli se oli sivutuote). Ponomarev konkretisoi tietoisen ja tiedostamattoman ongelman näiden tuotteiden välisen suhteen ongelmaksi. Toiminnan sivutuote heijastuu myös subjektissa, mutta sitä ei esitetä tietoisuuden muodossa. Se kehittyy noiden erityisten sv-in asioiden ja ilmiöiden vaikutuksesta, kissa. sis. toiminnaksi, mutta tarkoituksensa kannalta merkityksetön. Sivutuotteen kääntäminen suoraksi (ns. uudelleensuuntaus) on mahdollista, kun kehote edeltää päätehtävää, eikä silloinkaan aina.

Esimerkiksi ongelma 6 tulitikussa ja 4 kolmiossa ja vihjeongelma laatikoiden sijoittamisessa pienelle alueelle (johon ne tulisi sijoittaa reunaan). Vihje pitäisi olla. annetaan sillä hetkellä, kun henkilö on jo liittynyt pääongelman ratkaisemiseen ja kokeillut kaikkia menetelmiä.

Älykkyyttä ja luovuutta mitataan avulla. melko yksinkertaisia ​​tehtäviä, joiden ratkaisemiseen varataan suhteellisen vähän aikaa. Intuitiiviset kokemukset voivat ilmetä, mutta eivät välttämättä positiivisesti. Tämä vie enemmän aikaa.

Intuitiivisten kykyjen yhteys ihmisen todellisiin luoviin saavutuksiin: monet älyllisesti lahjakkaat lapset eivät sopeudu hyvin sosiaalisesti. He eivät voi hyödyntää älykkyyttään silloin, kun sitä vaaditaan keräämään intuitiivisuutta

Taiteilijat tuovat usein esiin oman intuitionsa itse. Muistakaamme esimerkiksi Pushkinin Mozart ja Salieri (kuoleman aavistus). Puškinin mukaan runoilijalla on kyky havaita tietoisuuden reuna-alueelta se, mikä on muiden ihmisten ulottumattomissa.

Dowser - Halutun kohteen ja ihmiskehon välillä on tietty vuorovaikutus. Tämä voi olla muutos jalkojen alla olevan maan pehmeyden vuoksi radan ollessa syvyydessä tai muutos sähkömagneettisissa tai muissa kentissä. Jos laitat viiniköynnökset kärryyn, mitään ei tapahdu.

Samaan aikaan, kuten yllä ehdotimme, ajattelun intuitiivisen komponentin kehittymistä ei diagnosoida älykkyys- tai luovuustesteillä, vaan se näyttää olevan tärkeää tieteen ja taiteen menestymisen kannalta.

15.1 Empiiristä tietoa luovuuden ikäominaisuuksista, luovien saavutusten jakautumisesta yhteisössä, samanaikaisista löydöistä ja niiden teoreettisesta selityksestä. 15.2. Flynnin vaikutus. Älykäs kiihtyvyys.

Älykkyystestien keskimääräiset pisteet kasvavat tasaisesti useimmissa maissa ympäri maailmaa. Kasvu on selvempää ei-verbaalisen älykkyyden alalla (maksimaalinen kasvu havaitaan puhtaasti ei-verbaalisissa testeissä).

Kasvu oli epätasaista, voimakkaan kasvun jaksot: 1890-1920, toisen maailmansodan jälkeinen ajanjakso.

koulutuksen parantaminen; - koska se ei selitä esikouluikäisten älykkyyden kasvua

tiedonkulun lisääntyminen; - Lapset, jotka katsovat enemmän televisiota ja kuuntelevat radiota, eivät näytä parempia tuloksia

ravitsemuksen, terveyden ja hygienian parantaminen; + koska on myös fyysistä kiihtyvyyttä.

Aikuisten lapselle antaman huomion määrän ja laadun lisääntyminen elämää helpottavien keksintöjen ansiosta.

16.1 Älykkyys elämän saavutusten ennustajana.

Amerikkalaiset yrittivät seurata olympialaisten voittajien saavutuksia vuosien varrella. Mutta metodologiset vaikeudet kyseenalaistavat kaiken: vain 2/3 osallistujista vastasi niihin, ehkä ne, joilla on mistä olla ylpeitä, ja ne, joilla ei ole mitään - eivät vastanneet. Lisäksi oli tarpeen verrata heidän saavutuksiaan ei-osallistuneiden saavutuksiin - heidän paremmuutensa paljastamiseksi. Ja tätä ei tehty.

Meidän tutkimuksemme.

Intellektuaalisen maratonin osallistujilla.

Indikaattorit:

Ravenin ei-verbaalinen älykkyys

sanallista luovuutta Guildfordin testin "Epätavallinen käyttö" mukaan

persoonallisuuden pikatesti

Tulokset:

Ravenin testi korreloi matemaattisten saavutusten kanssa ja sanallinen luovuus humanitaarisen avun kanssa. Nuo. Ravenin testiä ei voida pitää pelkästään älyllisenä - se ei päde kaikkeen älykkyyteen, ja Guilfordin testi - yksinkertaisen luovuuden testinä - se viittaa sanallisiin kykyihin.

Ei-verbaalinen älykkyys on välttämätön, mutta ei riittävä ehto matemaattisille saavutuksille - tiettyyn älykkyystasoon asti ne ovat mahdottomia, mutta korkealla tasolla niitä ei välttämättä saavuteta - saavutukset voivat olla sekä korkeita että alhaisia.

Yleisesti ottaen älykkyystestien korrelaatio olympialaisten saavutuksiin on pienempi kuin koulusuorituksen tai ammatillisen menestyksen kanssa.

16.2 Vanhempien ympäristö Perheälyn vaikutus älykkyyteen ja luovuuteen.

Mitä vanhempia vanhemmat ovat, sitä korkeampi on lasten älykkyys.

Älykkyys on korkeampi, sitä vähemmän lapsia.

Nuoremmilla lapsilla on pienempi älykkyys kuin vanhemmilla lapsilla.

Suurissa perheissä älykkyydellä on taipumus laskea varsinkin, kun synnytysväliä lyhennetään.

Perheissä, joissa on korkea koulutus- ja taloudellinen asema, lasten älykkyys on korkeampi ja kaikki edellä mainitut vaikutukset ovat vähemmän ilmeisiä.

Kulttuurien välisiä eroja on.

Perherakenteen ja älykkyyden välisen suhteen ilmiö on vähemmän korostunut korkeammissa yhteiskuntaluokissa ja kulttuureissa, joissa jokainen lapsi saa paljon huomiota.

Zayonts: lapsen älykkyys on verrannollinen kaikkien perheenjäsenten keskimääräiseen älykkyyteen.

MUTTA: Vanhempien älykkyys ei ole ratkaiseva ympäristötekijä.

Lapsuudessa ympäristöllä on enemmän vaikutusta kuin vanhemmalla iällä.

Korrelaatio biologisten vanhempien älykkyyteen on paljon suurempi (0,4-0,6) kuin adoptiovanhempien älykkyyteen (usein nolla). Sijaisperheellä voi olla suuri vaikutus lapsen älykkyyteen, mutta hänen älykkyytensä korreloi heikosti sijaisvanhempien älykkyyteen. Tämä on ristiriita jäljitelmämallin kanssa (mitä onnistuneempi lapsen kehitys on, sitä korkeampi on muiden älykkyys).

Druzhinin: lapsen äly on enemmän riippuvainen äidin älystä. Skoblik: sinun ei tarvitse puhua äidistä, vaan emotionaalisesti läheisemmästä vanhemmasta.

Tikhomirova T.N .: Lapset, joiden kasvatuksessa isoäidillä on hallitseva rooli, osoittavat korkeampaa luovuutta. 2 erilaista vanhemmuuttayyliä - vanhemmuuden tyyli ja isoäidin vanhemmuustyyli. Isoäidin myönteinen vaikutus lapsen luovuuden kehittymiseen selittyy seuraavilla tekijöillä: vähemmän vaatimuksia lapselle, emotionaalisen itseilmaisun ratkeaminen, lapsen positiivisen itsetunnon rohkaisu.

1. Kieli ja kulttuurienvälinen viestintä: nykytila ​​ja tulevaisuudennäkymät Materiaalikokoelma

   Asiakirja

   II koko venäläisen tieteellisen ja käytännön monitieteisen Internet-konferenssin "Kieli ja kulttuurienvälinen viestintä: nykytila ​​ja tulevaisuudennäkymät" materiaalikokoelma on omistettu viestintäprosessin eri näkökohtien tutkimiseen.

2. Näihin ja muihin kysymyksiin löydät vastaukset kirjasta "Kieli ja kulttuurienvälinen viestintä" (1)

   Kirja

3. Näihin ja muihin kysymyksiin löydät vastaukset kirjasta "Kieli ja kulttuurienvälinen viestintä" (2)

   Kirja

   Kirja on kirjoitettu helposti, täynnä eläviä esimerkkejä, joten epäilemättä se ei kiinnosta vain filologeja ja kielitieteilijöitä, vaan myös kaikkia, jotka joutuvat kosketuksiin etnisten, kulttuurienvälisen viestinnän ongelmien kanssa - diplomaatteja, sosiologeja,

4. Näihin ja muihin kysymyksiin löydät vastaukset kirjasta "Kieli ja kulttuurienvälinen viestintä" (3)

   Kirja

   Kirja on kirjoitettu helposti, täynnä eläviä esimerkkejä, joten epäilemättä se ei kiinnosta vain filologeja ja kielitieteilijöitä, vaan myös kaikkia, jotka joutuvat kosketuksiin etnisten, kulttuurienvälisen viestinnän ongelmien kanssa - diplomaatteja, sosiologeja,

5. Venäjän tiedeakatemian psykologian instituutti

   Psykologian instituutti RAS Publishing House

   Moskova 2004

   UDC 159,9 BBK 88

   S 69

   P 69 Sosiaalinen älykkyys: teoria, mittaus, tutkimus / toim. D. V. Lyusina, D. V. Ushakova. - M .: Psykologian instituutin RAS kustantamo, 2004. - 176 s. (Proceedings of the Institute of Psychology RAS)

   UDC 159,9 BBK 88

   Sosiaalinen äly on äärimmäisen tärkeä ihmisen kyky, joka määrää suurelta osin elämän mahdollisuuden ihmisten keskuudessa.Aiheen johtavien asiantuntijoiden kirjoittamassa kirjassa tarkastellaan sosiaalisen älyn teoreettisia lähestymistapoja, mittausmenetelmiä ja kokeellista tutkimusta.

   ISBN 5–9270–0058–4

   © Venäjän tiedeakatemian psykologian instituutti, 2004

   Johdanto ................................................... .....................................
   OSA YKSI
   TEOREETTISET LÄHESTYMISTAVAT
   D.V. Ushakov. Sosiaalinen älykkyys eräänlaisena älykkyyden ........
   D. V. Lyusin. Nykyaikaiset näkymät
   tunneälystä ..............................................
   OSA TOINEN
   KOKEELLISET TUTKIMUKSET
   S. S. Belova. Subjektiivinen arvio toisen älykkyydestä
   ihminen: verbalisoinnin vaikutus ................................................

   A. S. Gerasimova, E. A. Sergienko.Lasten käsitys petoksesta henkisen mallin muodostumisen indikaattorina

   ("Mielen teoria") ................................................... ......................
   E. A. Petrova, A. A. Rodionova. Henkilökohtaiset tekijät
   psykologinen havainto ..................................
   T. A. Sysoeva. Tunnetilan vaikutus
   muistoprosesseihin: kongruenssin vaikutus ..........
   OSA KOLMAS
   MENETELMÄT SOSIAALISEN ÄLYKSEN MITTAAMISEKSI
   S. S. Belova. Sosiaalinen älykkyys: vertaileva analyysi
   mittaustekniikat ................................................... .........

   D. V. Lyusin, N. D. Mikheeva.Sosiaalisen älykkyystestin venäläisen version psykometrinen analyysi

   D. V. Lyusin, O. O. Maryutina, A. S. Stepanova.Tunneälyn rakenne ja sen komponenttien suhde yksilöllisiin ominaisuuksiin:

   JOHDANTO 1

   Luettuaan komedian A.S. Griboyedov "Voi viisaudesta" tammikuussa 1825, A.S. Pushkin kirjoitti ystävälleen A.A. Kirje Bestuževille, jossa hän esitti kysymyksen, että nykyään, vaikkakin erityisillä termeillä, on älyn psykologian ongelma.Pushkin epäili, että Chatskyn suru olisi peräisin mielestä. Pushkinin mukaan komediassa "Voi nokkeluudesta" fiksu hahmo on Gribojedov. "Tiedätkö kuka Chatsky on? Kiihkeä, jalo ja ystävällinen kaveri, joka vietti jonkin aikaa erittäin fiksun miehen (eli Griboe "dov") kanssa ja oli kyllästynyt hänen ajatuksiinsa, nokkeluuteen ja satiirisiin huomautuksiin. Kaikki, mitä hän sanoo, on erittäin fiksua. Mutta kenelle hän sanoo tämän kaiken? Famusov? Skalozub? Ballissa Moskovan isoäideille? Hiljaisesti "lin? Kaikki tämä on anteeksiantamatonta. Ensimmäinen merkki älykkäästä ihmisestä on tietää ensi silmäyksellä, kenen kanssa olet tekemisissä, eikä heitellä helmiä Repetilovin ja vastaavien eteen." (Pushkin, 1958, s. 122).

   Ensimmäinen merkki älykkäästä ihmisestä, jota Pushkin kutsuu, on merkki sosiaalisesta älykkyydestä, eli kyvystä ymmärtää muita ihmisiä ja heidän käyttäytymistään. Chatskyn suru ei johdu kokonaan mielestä, vaan tarkemmin sanottuna ihmisen rakenteesta. hänen mielensä. Ehkä hän on melko kykenevä. ben ja vastaanottavainen hahmottaakseen abstraktissa muodossa sen, mitä Pushkinin mukaan (joka halusi järjestää kirjailijoiden tapaamisia sankariensa kanssa hieman postmodernissa hengessä) sanoo Gribo "Edov. Kuitenkin, Chatskyn mielen rakenteessa on heikko kohta - ymmärryksen puute", hän käsittelee. Hänen miljoonan piinansa syy ei ole älykkyyden liiallisuus sinänsä, syy on sosiaalisen älyn puute.

   Se on sosiaalista älykkyyttä, jonka roolia kuvaamme "

   1 Tämän julkaisun laatijat haluavat ilmaista kiitollisuutensa Venäjän Guma "Nitary Scientific Foundationille, jonka tuen ansiosta (apurahat nro. 02-06-00127a ja 03-06-00557d) tämän teoksen ilmestyminen mahdollisti.

   ymmärtää muiden ihmisten sisäistä maailmaa ja heidän käyttäytymistään. Tässä määritelmässä, toisin kuin monien tutkijoiden E. Thornen jälkeen, sosiaalinen älykkyys rajoittuu kykyyn kognitoida eikä ulotu kykyyn suorittaa riittäviä sosiaalisia toimia. yhteiskunnassa esimerkiksi vakuuttaa ihmisiä, johtaa ne, hurmaaminen tai tuominen tiettyyn tunnelmaan, ei ole kaukana älyn uuvuttamisesta Karisma ei ole vain äly, se on myös temperamenttia, ulkonäköä ja paljon muuta.

   V Tässä kirjassa käsitellään sosiaalisen älyn lisäksi muita asiaan liittyviä käsitteitä, erityisesti tunne- ja käytännöllistä älykkyyttä. On tärkeää ymmärtää, miten ne liittyvät toisiinsa. Pyrimme kuitenkin tuomaan selvyyttä, jotta voimme luoda kontekstin käsitykselle seuraavat artikkelit.

   Huolimatta siitä, että tunneälyn tulkinnassa on erilaisia ​​lähestymistapoja, kaikilla kirjoittajilla on mielessä kyky "tuntea ihmisten tunnemaailma". Saattaa vaikuttaa siltä, ​​että tunneäly on sosiaalisen älykkyyden erikoistapaus – omien tunteiden kognitiossa. Juuri tämä toinen näkökohta ylittää sosiaalisen älykkyyden perinteisen ymmärryksen.

   Käytännön älykkyys myös tietyiltä osin leikkaa sosiaalisen, mutta ei täysin yhdy sen kanssa.On mahdollista sekä ei-sosiaalisen tyyppinen käytännön älykkyys (ilmenee esimerkiksi silloin, kun on tarpeen lyödä naulaa sopimattomaan seinään Tämä) ja teoreettinen sosiaalinen älykkyys Käytännön ja sosiaalisen älyn risteyksessä olevat ilmiöt ovat kuitenkin suurella paikalla. Puhumme heistä

   v tämä kirja, jossa käytetään termiä "käytännöllinen älykkyys".

   V Kirjassa lukija löytää myös psykologisen näkemyksen käsitteen. Se näyttää olevan pitkälti sama kuin sosiaalisen älykkyyden käsite. Sana "ymmärrys" korostaa kykyä tunkeutua ilmiöiden pinnan ulkopuolelle toisen ihmisen syvään olemukseen ja kokemuksiin.

   Sosiaalinen äly on nopeasti kehittyvä, mutta ei vielä kovin pitkälle kehittynyt psykologian ala, varsinkin jos vertaamme sitä "perinteiseen älyn psykologiaan. Tässä kirjassa

   esitetään eri genrejä edustavia artikkeleita, jotka "hyökkäävät" eri puolilta

   shchy ”sosiaalisen älykkyyden ongelmat. Näin ollen ensimmäinen osa on omistettu tämän alan peruskäsitteiden teoreettiselle analyysille ja kolmas osa on omistettu erilaisille lähestymistavoille sosiaalisen, tunne- ja käytännön älykkyyden diagnosoinnissa. Tämän osion työt ovat erityisen tärkeitä, koska venäjänkielisiä menetelmiä näiden konstruktien mittaamiseen on hyvin vähän.

   Tietysti sosiaalisen älykkyyden ongelman hedelmällisen kehityksen kannalta tarvitaan kokeellisia tutkimuksia monenlaisista asiaan liittyvistä aiheista. Sosiaalisen tiedon tutkimusta on tehty pitkään sekä ulkomaisessa että kotimaisessa psykologiassa, ja kirjamme toisessa osassa esitellään myös uusia tämän tyyppisiä teoksia. Olemme yrittäneet heijastaa "sosiaaliseen älykkyyteen liittyvän empiirisen tutkimuksen" eri suuntia. Esimerkiksi yksi näistä alueista on psyyken mallien (mielen teorioiden) tutkimus, jotka ymmärretään henkilön ideoiksi muiden ihmisten mielentiloista. "sosiaalinen älykkyys. Toinen mielenkiintoinen suunta on kognitiivisten ja emotionaalisten prosessien välinen suhde, erityisesti tunteiden muistin vaikutuksen tutkiminen.Tällaiset teokset auttavat analysoimaan älyn ja vaikutuksen yhtenäisyyden teoreettista ongelmaa.

   Jos palaamme lainattuun Pushkinin kirjeeseen, on mielenkiintoista huomata, että hänelle "älykkään ihmisen ensimmäinen merkki" viittaa "sosiaalisen älykkyyden alaan, ei esimerkiksi akatemiaan".

   tekninen tai tekninen kyky. Tämä voidaan ymmärtää: eurooppalaisen aateliston Pushkinin aikana johtamalle monimuotoisen kommunikoinnin täyttämälle elämäntavalle sosiaalinen älykkyys oli äärimmäisen tärkeä kyky. Nykyään, kun suuri osa fyysisestä työstä siirretään teknologiaan ja rutiininomaisesta henkisestä työstä tietokoneisiin, sosiaalisesta älykkyydestä on tulossa ensiarvoisen tärkeää useimmille yhteiskuntaryhmille.

   Kirjallisuus

   Pushkin A.S. Koko kokoelma op. 10 osassa, vol. 10.M .: Neuvostoliiton tiedeakatemian kustantamo, 1958.

   D. V. Lyusin

   D. V. Ushakov

   OSA YKSI

   TEOREETTINEN

   SOSIAALINEN ÄLYKSI LAJANNAAN

   ÄLYKSI1

   D. V. Ushakov

   Viime aikoina sosiaalisen älykkyyden ongelma on herättänyt yhä enemmän tutkijoiden huomiota, ja tähän on useita syitä. Toisaalta sosiaalinen älykkyys on "äärimmäisen tärkeä käytännön ominaisuus, ja tutkimuksen kehittyessä sen soveltamiseen tulee uusia ja täysin epäselviä näkökohtia. Näin kuuluisa amerikkalainen psykologi R. Sternberg (Sternberg, Grigorenko, 1997) kehitti. ns." Tämän "luovuuden investointiteorian" mukaan luova ihminen erottuu kyvystään sijoittaa energiaansa ideaan, joka on tällä hetkellä alhainen ammattiyhteisössä, joten myöhemmin tätä ideaa kehittämällä , anna sille korkea asema, "myy korkealla hinnalla." Tietenkin "osta halvalla, myy kalliilla" -periaatteen siirtäminen luovuuden alueelle on hyvin amerikkalainen lähestymistapa, mutta Sternberg kiinnittää kuitenkin huomiota erittäin tärkeä näkökohta: luovuus tänään"

   Tieteen kaltaisilla aloilla se sisältyy laajaan työnjaon verkostoon, eteenpäin siirtyminen on yhä kollektiivisempaa ja tiedemiehellä on oltava subjektiälyn tasoinen sosiaalinen älykkyys voidakseen osallistua menestyksekkäästi tähän kollektiiviseen liikkeeseen. yhteiskunta osoittautuu Sternbergin mukaan melkein yhtä tärkeäksi kuin kyky luoda idea. Sosiaalinen älykkyys on osa luovuutta

   v moderni yhteiskunta.

   KANSSA toisaalta sosiaalisen älykkyyden ongelma osoittautuu "teoreettisesti ja jopa filosofisesti tärkeäksi. Intohimo informaatiokognitivismiin 60-80 "vuoteet nostivat etualalle" laskennalliset "," tietokonemaiset "ajatteluprosessin mallit. Tunteiden ongelmat (Tikhomirov, 1980), intuitio (Ponoma" rev, 1976), "ei-disjunktiivinen" prosessi (Brushlinsky, 1979)

   1 Tätä työtä tuki Venäjän perustutkimussäätiö, apuraha nro. 02–06–80442.

   

   osoittautui toissijaiseksi tuon ajanjakson kognitiiviselle psykologialle, mutta vähitellen "kiinteän" kognitivismin sovellettavuuden rajat selkiytyivät, ja tämän suuntauksen valovoimat alkoivat puhua itselleen täysin epätavallisista asioista: H. Simon ja D. Broadbent - intuitiosta (Berry, Broadbent, 1995; Simon, 1987), G. Bower (Bower, 1981, 1992) - tunteiden esittämisestä semanttisessa verkossa jne.

   Sosiaalinen älykkyys on juuri sellainen ongelma, jossa kognitiivinen ja affektiivinen ovat vuorovaikutuksessa. Sosiaalisen älykkyyden alalla kehitetään lähestymistapaa, joka ei ymmärrä ihmistä pelkästään laskennallisena mekanismina, vaan kognitiivisesti "emotionaalisena" olentona.

   Valitettavasti tällainen houkutteleva kohde jää teorialle kuitenkin edelleen vaikeasti vaikeaselkoiseksi.Näyttäisi siltä, ​​että riittävän kattava älykkyysteoria pitäisi kattaa sosiaalinen älykkyys, mutta useimpien teorioiden kohdalla se näyttää olevan tutkimuksen reuna-alueella. esitetään näkemys sosiaalisesta älykkyydestä tekijän kehittämän rakenteellisesti "dynaamisen" teorian näkökulmasta.

   Sosiaalisen älykkyyden mekanismit ja prosessit

   Otetaanpa aluksi joku "esimerkki todellisesta tilanteesta, jossa on välttämätöntä käyttää sosiaalista älykkyyttä. Suvaitsevaisuus"

   Tim, joku sanoo: "Ivanov ei tietenkään kieltäydy kutsustamme: hän on äskettäin ollut kaupungissa, ja hänen täytyy sitoa kyltti". Toinen vastaa: "Luulen, että hän kieltäytyy: hän" elää itsenäisyytensä varassa liian kalliisti ".

   Kumpi vastaajista on oikeassa? Ilmeisesti emme voi vastata tähän kysymykseen tuntematta Ivanovia. Jokainen keskustelukumppani tunnisti tietyn motiivin 2, joka saattoi ohjata Ivanovin käyttäytymistä. Molemmat motiivit vaikuttavat uskottavilta. Mutta mikä niistä ei "resil"?

   Tämä subjektiivinen "punnitus" edustaa yleismaailmallista "sosiaalisen älykkyyden työn rasvaista hetkeä", koska