В своем выступлении 5 сентября 2005 г. В.В.Путин в качестве одной из задач при переходе на нормативное бюджетное финансирование системы образования выдвинул задачу «перехода на новую систему оплаты труда учителей и других школьных работников, в основе которой должно лежать качество работы учителей и устранение почасового принципа их оплаты».

Реализация НСОТ предполагает введение индивидуальных планов работы педагогических работников; установление требований к нормированию видов работ, предусмотренных в индивидуальных планах, в частности, установление «рамочного» нормирования по часам всех видов работы преподавателя; введение инструментов стимулирующей аттестации. Аттестация, направленная на стимулирование качества, устанавливается для школ и для учителей. Для школ: двухуровневая аттестация с разделением на минимальные требования и на оценку качества с встроенными механизмами стимулирования качественно работающих школ. Для учителей: введение новой дифференцированной системы учительских категорий и аттестация, стимулирующая качество работы и карьерный рост.

Портфолио учителя Действенным механизмом фиксирования профессиональных компетенций является «Портфолио». Состав портфолио зависит от конкретных задач, которые ставит перед собой сам учитель или председатель методического объединения. Портфолио для аттестации целесообразно вести параллельно по нескольким разделам.

В практике портфолио педагога выполняет следующие задачи: Профессиональный портфолио педагога служит основанием для получения им сертификата на преподавание и повторных лицензирований – портфолио лицензирования – затребован органами, осуществляющими лицензирование практикующих педагогов; Портфолио категорийный является одним из оснований при определении размера заработной платы и предъявляется администрации образовательного учреждения и инстанциям, компетентным в решении вопроса об определении категории педагога и размере его заработной платы; Портфолио учебного процесса – портфолио учебного планирования - составляется учителем и отражает динамику учебных достижений и образовательный процесс учащихся, класса и служит педагогу основанием для планирования, контроля, оценки своей преподавательской деятельности, во-первых, и учебной программы, во-вторых, а также используется на родительских собраниях, педагогических конференциях и т.д. Существенными характеристиками портфолио учителя является то, что он служит не только инструментом, облегчающим внешнюю экспертизу деятельности учителя и её результатов, но и обеспечивает для учителя возможность рефлексии и самооценки, а главное служит средством, поддерживающим профессиональный рост, позволяющий проектировать и контролировать его этапы, задачи, формы их реализации.

При подготовке портфолио учитель составляет индивидуальный план профессионального развития, в котором определяет: - цели и задачи своего профессионального роста - умения, которые ему необходимо приобрести - тренинги и курсы, которые он собирается пройти в ближайшие 2-3 года.

При оценке портфолио рассматриваются следующие показатели: Профессиональные навыки, знания, обязанности учителя – обязательно Достижения учащихся – как правило Общие результаты школы при аттестации – возможно Профессиональные достижения учителя, вновь приобретённые умения рассматриваются с точки зрения того, как они повлияли на результаты учеников.

Профессиональные навыки и умения учителя оцениваются в соответствии с преподавательскими стандартами. Число этих стандартов колеблется, но общая идеология и направленность является единой. В качестве основных стандартов можно выделить следующие: компетентность в вопросах преподавания; компетентность в планировании и подготовке уроков; компетентность в управлении классом; использование разнообразных методов оценивания; создание обстановки и использование методов, обеспечивающих максимальную активность учащихся; планирование своей деятельности для максимального соответствия потребностям учащихся; коллегиальность и сотрудничество; наблюдаемый профессиональный рост.

Несмотря на то, что жёсткого стандарта портфолио не существует, набор материалов достаточно устойчив: В портфолио учитель представляет различные свидетельства своего профессионального роста. педагогическая концепция; награды и сертификаты; тренинги и курсы; публикации; авторские либо коллективные программы; проекты и исследования; планы уроков; примеры заданий; достижения учеников; отзывы и оценки учеников, коллег, администрации. От традиционной для нашей школы папки, представляемой учителем при аттестации, этот набор материалов отличается тем, что на первое место выступает осмысление учителем своей деятельности (педагогическая концепция или философия) и в целом его рефлексивная позиция.

Портфолио учителя оформляется в папке- накопителе с файлами (скоросшивателе). Каждый отдельный материал, включенный в портфолио, должен датироваться. Состав портфолио зависит от конкретных задач, которые ставит перед собой сам учитель или председатель методического объединения. Портфолио для аттестации целесообразно вести параллельно по нескольким разделам. Портфолио учителя

Раздел 1. «Общие сведения об учителе» фамилия, имя, отчество, год рождения; образование (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация по диплому); трудовой и педагогический стаж, стаж работы в данном ОУ; повышение квалификации (название структуры, где прослушаны курсы, год, месяц, проблематика курсов); копии документов, подтверждающих наличие ученых и почетных званий и степеней; наиболее значимые правительственные награды, грамоты, благодарственные письма; дипломы различных конкурсов; другие документы по усмотрению аттестуемого. Этот раздел позволяет судить о процессе индивидуального развития педагога.

Раздел 2. "Результаты педагогической деятельности " В этот раздел помещаются: материалы с результатами освоения обучающимися образовательных программ и сформированности у них ключевых компетентностей по преподаваемому предмету; сравнительный анализ деятельности педагогического работника за 3 года на основании; контрольных срезов знаний; участия воспитанников в школьных и окружных олимпиадах, конкурсах; результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся; наличие медалистов; поступление в вузы по специальности и т.п. Материалы данного раздела должны давать представление о динамике результатов педагогической деятельности аттестуемого учителя за определенный период.

Раздел 3. "Научно-методическая деятельность" материалы, в которых обосновывается выбор: - аттестуемым образовательной программы и комплекса учебно-методической литературы; - аттестуемым используемых образовательных технологий; - применения аттестуемым в своей практике тех или иных средств педагогической диагностики для оценки образовательных результатов; - использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, - технологий обучения детей с проблемами развития и т.п.; - работа в методическом объединении, сотрудничество с окружным методическим центром, ВУЗами и другими учреждениями; участие в профессиональных и творческих педагогических конкурсах; участие в методических и предметных неделях; организация и проведение семинаров, "круглых столов", мастер-классов и т.п.; проведение научных исследований; разработка авторских программ; написание рукописи кандидатской или докторской диссертации; подготовка творческого отчета, реферата, доклада, статьи; другие документы,

Раздел 4. «Внеурочная деятельность по предмету» список творческих работ, рефератов, учебно- исследовательских работ, проектов, выполненных учащимися по предмету; победители олимпиад, конкурсов, соревнований, интеллектуальных марафонов и др.; сценарии внеклассных мероприятий, фотографии и видеокассеты с записью проведенных мероприятий, (выставки, предметные экскурсии, КВНы, брейн- ринги и т.п.); программы кружков и факультативов; другие документы.

Раздел 5. "Учебно-материальная база" В этом разделе помещается выписка из паспорта учебного кабинета (при его наличии): наличие словарей и другой справочной литературы по предмету; наличие наглядных пособий (макеты, таблицы, схемы, иллюстрации, портреты и др.); наличии технических средств обучения (телевизор, видеомагнитофон, музыкальный центр, диапроектор и др.); наличие компьютера и компьютерных средств обучения (программы виртуального эксперимента, контроля знаний, мультимедийные электронные учебники и т.п.); аудио и видеопособия; наличие дидактического материала, сборников задач, упражнений, примеров рефератов и сочинений и т.п.; измерители качества обученности учащихся; другие документы по желанию учителя.

ПОРТФОЛИО

и др. Каким быть учителю профильной школы // Профильная школа, 2007,№1. – с.22-28

Чуракова в системе педагогической диагностики.// Школьные технологии. – 2005.№. – с.181-195; Педдиагностика,2005,4. – с.42-70

Загвоздкин индивидуальных учебных достижений – нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.179-185

Коновалова обязанности участников образовательного процесса при внедрении в практику портфолио как метода оценивания. // Практика административной работы в школе. – 2005,№5. – с.20-22

Радченко в системе психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки и профильного обучения. // Профильная школа. – 2007,№5. – с.21-25

Лобода портфолио как метод оценивания результатов обучения.// Педдиагностика,2005,№4. – с.71-79

Михайловский учителя. Обобщение и систематизация педагогических достижений. /\ Образование в современной школе. – 2006,№9. – с.19-23

Новикова Т. Портфолио учащихся в профильном обучении. // Народное образование. – 2007,№1. – с.170-179

Новикова Т. Оценивание с помощью портфолио. // Народное образование. – 2006,№7, с.137-141

О технологии портфолио в российской школе. // Педдиагностика. – 2006,№3. – с.93-111

Новикова подходы к оцениванию с помощью портфолио. // Педагогическая диагностика,№2. – с.59-72

Новикова подходы к оцениванию с помощью портфолио. // Школьные технологии. – 2006,№1. – с.139-146

Новикова Т. ,Прутченков А., Пинская М. Портфолио в Российской школе. // Народное образование. – 2005,№1. – с.84-97

Прутченков ошибок при использовании портфолио. // Профильная школа. – 2006,№3. – с.27-32

Новикова Т. Зарубежный опыт использования портфолио. // Народное образование. – 2005,39. – с.151-154

и др. Портфолио в зарубежной образовательной практике. // Вопросы образования. – 2004,№3. – с.201-239

Новикова Т. И др. Использование портфолио в практике российской школы. // Педагогическая техника. – 2006,№3. – с.109-128с.

Пинская по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы . // Профильная школа. – 2005,№1. – с.4-11

Пономарёва совет на тему: «Портфолио образовательного учреждения» // Методист,№2. – с.26-32

Портфолио и будущее ученика. //Управление школой. – 2005,№10. – с.24-25

Прутченков А.,Новикова Т..Пинская М. Портфолио: типичные ошибки и затруднения. // Народное образование. – 2005,№2. – с.71-80

Новикова игра «Портфолио, или папка личных достижений ученика». // Методист. – 2005,№2. – с.11-20

Прутченков А. и др. Портфолио: типичные ошибки и затруднения.// Адукацыя I выхаванне. – 2006,№5. – с.16-23

,Новикова ученика профильной школы // Папка. Интернет-журнал «Эйдос». Рубрика: Модернизация образования

Смирнова и анализ работы с портфолио. // Завуч начальной школы. – 2007,№1. – с.60-65

Федотова опыт использования портфолио. // Методист. – 2005,№5. – с.27-33

Федотова Е. и др. Зарубежный опыт использования портфолио. // Педагогическая техника. – 2005,№5. – с.113-119

Шитикова о портфолио достижений учащихся. // Практика административной работы школы. – 2006,32. – с.14-17

Никулина оценивания учебных достижений школьников в области правовой подготовки через создание рефлексивного портфолио.//Образование в современной школе.- 2005,№5. – с.21-28

Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования.

, доктор пед. наук, профессор, главный научный сотрудник Гос. НИИ семьи и воспитания РАО.

, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой развития образовательных систем АПК и ППРО.

По мнению ведущих российских педагогов, одним из существенных недостатков традиционной образовательной системы является то, что цели образования задаются и определяются внешними факторами, обстоятельствами, даже муниципальными условиями, но никак не тем, кто непосредственно получает образование, являясь основным потребителем предлагаемых образовательных услуг.

Следовательно, на рынке образования уже начинает складываться парадоксальная, с точки зрения здравого смысла и экономических законов, ситуация, при которой цели потребителю диктуются и определяются извне, а при переходе всей системы российского образования на нормативно-подушевое финансирование – ему, то есть потребителю придется еще и оплачивать эти самые образовательные услуги, цель которых для него не всегда понятна и приемлема. И у него до сих пор практически нет реальных прав и, главное, эффективного понятного и простого в использовании инструмента, с помощью которого он мог бы самостоятельно, осознанно и под свою личную ответственность определять свои образовательные цели, фиксировать их, формализовать и доводить до тех, кто призван оказывать образовательные услуги, и только после этого оплачивать их.

Проблема самостоятельного и осознанного целеполагания актуальна еще и потому, что рынок труда все более жестко начинает оценивать образовательные результаты не только по формальному наличию соответствующего документа (сертификата, диплома, удостоверения о повышении квалификации и т. п.), а по реальным навыкам, умениям, более совершенному профессиональному опыту, сформированным компетенциям, которые требуется продемонстрировать в первый же день после приема на работу или для дальнейшего профессионального обучения. Это связано с тем, что стремительно изменяющаяся экономическая действительность не дает ни времени, ни права на "профессиональное благодушие" – сегодня все диктуется жесткой экономической или финансовой целесообразностью, или необходимостью становиться конкурентоспособным. Это относится не только к отдельному человеку, но и к предприятиям, фирмам, образовательным учреждениям, и даже целым отраслям экономики.

И поэтому в настоящее время с особой остротой встает вопрос о пересмотре эффективности педагогических технологий, именно с точки зрения наличия в них элементов, ориентирующих обучающихся на самостоятельную постановку целей обучения, что становится органичной составной частью социальной и профессиональной подготовки и образования как подрастающего поколения, так и тех, кто давно и успешно трудится, и кому, в ближайшее время предстоит постоянно заниматься повышением квалификации или профессиональной переподготовкой.

Об этом прямо сказано в Федеральной целевой программе развития образования с 2006 по 2010 г., где пятое направление называется "Внедрение моделей непрерывного профессионального образования , обеспечивающих каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста", а в качестве индикатора обозначен "удельный вес численности занятого населения, прошедшего повышение квалификации и профессиональную переподготовку: 2006 год – 5%, 2007 год – 10%, 2008 год – 12%, 2009 год – 15% и 2010 год – 30%."1

Одной из основных задач стоящих перед системой образовании, является переориентация на подготовку человека, самостоятельно выбирающего индивидуальную траекторию развития в соответствии со своими способностями и возможностями, ответственно принимающего решения и точно, эффективно, разумно действующего в современном меняющемся мире. Самостоятельность как ответственное, инициативное, независимое поведение, совершаемое собственными силами, - это основной вектор взросления. Поэтому без изменения подходов к системе целеполагания и оценивания в нынешних условиях развития образования невозможно достичь поставленных образовательных целей.

В ходе специально проведенных исследований учеными установлено, что одной из причин отставания учащихся в обучении является слабо развитое умение определять образовательные цели и критически оценивать результаты своей учебной деятельности . Использование технологии "портфолио", призвано решить данную и многие другие проблемы, связанные с объективным целеполаганием и оцениванием результатов деятельности ученика.

Вектором современного подхода к обучению можно считать его практическую деятельностную направленность, ориентацию не столько на усвоение знания, сколько на способность его применения, использования на практике, портфолио «настраивается» не на репродуцированную учеником информацию, а на созданный им самостоятельный продукт, в идеале имеющий прикладную ценность. Привычные примеры такого продукта – различные учебные проекты: исследовательские, художественные, социальные и т. п.

Современные образовательные инновации делают акцент собственно на учении (learning, а не teaching), делая ученика субъектом и центром образовательного процесса, предоставляя ему максимум свободы и ответственности в целеполагании и организации собственной учебной деятельности. Например, в поиске источников информации, выборе экспертов и руководителей в учебных исследованиях, разработке индивидуальных учебных программ и т. д.

В последние несколько десятилетий в развитых зарубежных странах портфолио школьника является одной альтернативных форм образовательного целеполагания, отвечающих требованиям новых социально-экономических реалий. Конечную цель учебного портфолио многие зарубежные авторы видят в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности конкретного обучающегося. Систематическое фиксирование своих достижений, постоянный анализ причин успехов и неудач, своего отношения к тому или иному виду деятельности – все это помогает не только понять свое предназначение в жизни, определиться с будущей профессией (а для специалиста – и может быть со сменой уже освоенной профессии), но и интуитивно (а при наличии специальной помощи и поддержки со стороны педагога, родителя, консультанта и осознанно) выйти на понимание необходимости самому ставить цели любой учебной деятельности, результаты которой в дальнейшем можно и нужно фиксировать в своем личном портфолио.

Термин "портфолио" пришел в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т. д. Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться как в текстовом формате, так и в электронном виде. Это придает портфолио упорядоченность в пользовании заинтересованными лицами: учителями, родителями, одноклассниками, администрацией и т. д. Внешне портфолио может быть оформлен в виде папок, картотек, портфелей, то есть предоставляется полная свобода и приветствуется инициатива, при единственном требовании – удобство хранения.

Основной смысл портфолио – "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия портфолио, выраженная в формуле "Возьми ответственность за свое образование в свои руки", предполагает:
смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету;
интеграцию количественной и качественной оценок результатов деятельности ученика;
перенос педагогического ударения с оценки на самооценку обучающихся.

Данные особенности портфолио позволяют обучающимся при его активном и систематическом использовании постепенно научиться САМОСТОЯТЕЛЬНО не только оценивать свои достижения в различных областях, что, безусловно, уже само по себе является фактом, достаточным для того, чтобы признать педагогическую целесообразность повсеместного и постоянного использования портфолио, но и выходить на использование его основного предназначения – помогать обучающимся осознавать цели образования как образования для себя и в течение всей жизни.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения, которые могут и должны задаваться именно самим обучающимся, независимо от возраста и имеющихся социальных и профессиональных компетенций. Именно глубоко осознанные и четко сформулированные цели являются результатом приложенных человеком усилий и полученных достижений. А реальный прогресс в процессе обучения ускоряется при наличии таких личностно значимых целей, сформулированных самим обучающимся.

Каждый элемент портфолио должен "работать" на уточнение ранее поставленных целей, становиться своеобразным индикатором степени достижения этих целей, или служить сигналом к их неизбежной корректировке для оптимизации предпринимаемых усилий по достижению ранее определенных целей. Причем с помощью систематической работы с портфолио, только действительно при полной самостоятельности школьника, привычка осознавать цель любого вида деятельности, будь то участие в школьном конкурсе социальных проектов, городской олимпиаде по учебному предмету, дополнительные занятия во дворце творчества и т. п., становится внутренней потребностью ребенка.

Как указывает ряд авторов, активно работающих на совершенствованием технологии портфолио, целесообразно, чтобы при его оформлении обучающийся обязательно включал такой элемент как самоанализ "владельца портфолио" и его взгляд в собственное будущее, в том числе и в виде пятилетнего плана с разделами "Что я собираюсь сделать в течение данного периода" и "Что лично от меня для этого потребуется".

Основными критериями качества портфолио в зарубежной школе являются:
развитость мышления (гибкость, рациональность, оригинальность);
сформированность умения решать задачи;
сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т. п.);
развитость коммуникативных умений (умение работать в малых группах, выступать с докладами, сформированность письменного языка, умение четко и аргументировано излагать свою мысль, грамотность в оформлении решения задач, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т. д.);
сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей и другое).

Все эти критерии в той или иной мере способствуют формированию умений осознавать свои собственные образовательные цели, помогают в процессе постоянного использования портфолио закреплять их, видя реальные результаты использования.

Существуют различные подходы к определению понятия "портфолио":

1. Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио ориентирован не только на процесс оценивания полученных школьником результатов, но и на самооценку, то есть активное и сознательное отношение самого школьника к процессу и результатам обучения.

2. Портфолио – это коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях.

3. Портфолио – систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых.

4. Портфолио - рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащихся.

Несмотря на различные подходы к определению дефиниции, можно отметить, что портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, направленные на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, а также рассматривается именно как инструмент самоанализа и постановки целей различных видов деятельности. Даже в младшем школьном возрасте ребенок может осознавать, что, участвуя в конкурсе, он может получить красивый диплом, который потом можно включить в свою папку личных достижений. Следовательно, у него непроизвольно формулируется цель – показать максимальный результат. И не так важно, что стимул пока лишь красивый бланк, главное – он начинает осознавать взаимосвязь между своей целью и результатом.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других – и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию.

Исходя из выше сказанного, делаем вывод - портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важнейшую педагогическую задачу - формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Таким образом, в настоящее время совершенно четко обозначилась необходимость поиска эффективных способов обучения школьников навыкам самостоятельного определения собственных целей образования.

Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабое понимание тех целей, которые стоят перед ребенком на уроке, во внеурочной деятельности , отсутствие развитых умений критически оценивать результаты своей учебной деятельности, анализировать и систематизировать уже полученные результаты и достижения и т. д.

Работа с портфолио помогает решать данную и многие другие педагогические проблемы. Однако, при использовании портфолио могут встретиться проблемы, связанные с различными аспектами, как техническими, так и социально-психологическими. Для их грамотного и педагогически обоснованного решения целесообразно обратиться к опыту прежних лет и новым наработкам современных образовательных учреждений. Российская школа богата своей историей и активно включилась в инновационную деятельность . Изучение теории и ознакомление с реальной практикой использования портфолио в качестве инструмента осознания школьником собственных целей образования помогут избежать возможных рисков и неопределенностей.

Литература
1.Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 01.01.01 г. № 000

---
Для ссылок:
, Новикова как инструмент осознания собственных целей образования. // Интернет-журнал "Эйдос"февраля. http://www. *****/journal/2007/0222-11.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: *****@***ru.

Официальные сведения и контакты.

Официальное наименование программы.Программа ʼʼШкола гражданского обществаʼʼ Общероссийской общественной организации ʼʼДетские и молодежные социальные инициативыʼʼ (ДИМСИ). Программа реализуется с 1996 ᴦ. Организация имеет региональные отделœения в Кировской, Пензенской, Пермской, Рязанской, Тульской, Тюменской, Челябинской, Ярославской областях, Ставропольском крае, республиках Мари-Эл, Удмуртия, в ᴦ. Санкт-Петербурᴦ. Подразделœения организации функционируют в муниципальных образованиях, городах Владимирской, Саратовской, Самарской области, имеется Якутская общественная организация ДИМСИ.

Руководство программой. Директор: Никитина Любовь Евгеньевна - член Исполкома ДИМСИ, д.п.н., член Сою­за журналистов России; Зам. директора по связям со средствами массовой ин­формации: Нагаев Игорь Германович - член Исполкома ДИМСИ, член Союза журналистов России, главный редактор журнала ʼʼДетская ли­тератураʼʼ, Тетерский С.В. - координатор региональных подразделœений программы, д.п.н., президент ДИМСИ, член Союза журналистов России и др.
Размещено на реф.рф
Расположение руководства, органов управления программой: ᴦ. Москва. Контакты. Адрес: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 322. Адрес сайта в Интернете: www.dimsi.net , электронная почта: [email protected] .

Цель программы - создание благоприятных условий для гражданского становления и личностного развития юных россиян в процессе формирования активной жизненной позиции и чувства ответственности за свой личный выбор и будущее России.

Молодежный гражданский марафон (МГМ) - ϶ᴛᴏ технология повышения гражданской активности жителœей местного сообщества, прежде всœего школьников, основанная на их индивидуальной (групповой) инициативе, ученическом самоуправлении, реальной социальной практике и личном участии в делах школы, детских общественных организаций, местного сообщества, на деловом сотрудничестве с муниципальными органами власти и т.д. Это комплексная программа гражданского воспитания детей школьного возраста͵ подготовка и проведение базовых мероприятий которой рассчитаны на весь учебный год в масштабах образовательного учреждения, муниципального образования и субъекта РФ, а промежуточные (каникулярные) и итоговые (летние) программы – на межрегиональный (или Всероссийский) уровень.

Основные задачи марафона, стоящие перед отдельными участниками:

– освоение базовых демократических процедур гражданского общества, повышение культуры правовых и деловых отношений,

– знакомство с содержанием экономических и политических отношений на государственном и международном уровне;

– изучение истории своего края, народа, страны для дальнейшего укрепления основ демократии и народовластия в России; – овладение технологией социального проектирования и участие в реальной жизни местного сообщества.

Основные задачи марафона, стоящие перед образовательными учреждениями и общественными организациями:

– включение школьников в реальную работу по улучшению жизни местного сообщества;

– помощь учащимся в освоении технологии "портфолио" (папки личных достижений школьника), которая помогает сделать более точный выбор профиля дальнейшего обучения и/или вида работы;

– апробация программ дополнительного образования с целью их дальнейшего внедрения в свою педагогическую практику;

– диагностика готовности учащихся к реальной взрослой жизни с внесением необходимых корректив в свою работу.

Основные задачи марафона, стоящие перед муниципальными органами управления образованием:

– изучение воспитательного потенциала образовательных учреждений и детских общественных организаций;

– развитие ученического самоуправления в образовательных учреждениях и активизация деятельности детских и молодежных общественных организаций;

– систематизация имеющегося опыта гражданского воспитания детей и создание информационного банка эффективных технологий гражданского воспитания молодежи;

– стимулирование деятельности педагогических коллективов, активно занимающихся гражданским воспитанием подрастающего поколения;

Установление отношений социального партнерства с представителями бизнеса и общественными организациями, действующими на территории муниципального образования.

Основные направления деятельности, реализуемые в программе. В содержание МГМ органично включаются три ведущих направления деятельности (подпрограммы):

а) ʼʼУченическое самоуправлениеʼʼ – функционирование органов ученического самоуправления на уровне классов и всœего коллектива образовательного учреждения во взаимодействии с другими органами школьного самоуправления и детскими общественными организациями;

б) ʼʼДетские общественные организацииʼʼ – деятельность существующих (или создание новых) детских общественных организаций во взаимодействии с ученическим самоуправлением образовательного учреждения и местным самоуправлением через ассоциацию общественных объединœений и т.п.;

в) ʼʼЦентры гражданского самообразованияʼʼ – создание и работа в образовательных учреждениях муниципалитета центров гражданского самообразования детей и молодежи в режиме сетевого взаимодействия. В каждом центре реализуется одна или две программы, основное содержание которых составляет гражданская тематика.

Организация и проведение мероприятий молодежного гражданского марафона строится на следующих базовых принципах и положениях.

1. Инициативное участие образовательных учреждений и общественных организаций, которые могут выступать одновременно как в качестве центра гражданского самообразования детей и молодежи, работающего с учащимися всœего муниципалитета (города, посœелка и т.д.) по своей авторской программе, так и в качестве делœегации, принимающей участие в программах других центров гражданского самообразования.

2. Возможность индивидуального инициативного участия в МГМ. Любой школьник вправе по своей личной инициативе принять участие в любом мероприятии МГМ в качестве активного участника (доклад на конференции, учеба в одном из центров гражданского самообразования и т.д.) при условии предварительной заявки, так и в качестве наблюдателя.

3. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений и общественных организаций по четырем подпрограммам, которые реализуются одновременно на базе сети центров гражданского самообразования детей и молодежи, где в течение учебного года проводятся мероприятия, запланированные общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования, детскими общественными организациями и т.д. И посœещать эти центры в праве любой школьник, заранее оформивший заявку на участие в программе того или иного центра.

4. Общая циклограмма базовых мероприятий, проводимых во время школьных каникул, заранее согласовываются со всœеми регионами и проводятся, как правило, на межрегиональном уровне, то есть с приглашением делœегаций школ, УДО и ДОО из различных регионов России, принимающих участие в гражданском марафоне.

5. Ежегодный межрегиональный (российский) финал каждого направления МГМ: 1 – ʼʼУченическое самоуправлениеʼʼ – тематическая смена активистов ученического самоуправления, на уровне России смена ʼʼЛидер-2006ʼʼв ВДЦ ʼʼОрленокʼʼ; 2 – ʼʼДетские общественные организацииʼʼ, вопрос о мероприятии решается регионами; 3 – ʼʼЦентры гражданского самообразования детей и молодежиʼʼ, вопрос о мероприятии решается регионами. По технологии ʼʼСоциальное проектированиеʼʼ проводится финал в виде Всероссийской акции ʼʼЯ – гражданин Россииʼʼ в ВДЦ ʼʼОрленокʼʼ.

6. Общее итоговое мероприятие – Межрегиональный детский гражданский Форум ʼʼВерим в Россию. Строим Россиюʼʼ проводится как конференция по итогам проведенного марафона и серия круглых столов по планированию и разработке социальных проектов на учебный год.

Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С., Федотова Е.Е. Портфолио в зарубежной образовательной практике //Вопросы образования.-2004.-№3.-С.201-238

Краткое содержание: В статье раскрыты цели и сущность портфолио. Представлены, типы, модели портфолио и способы их оценивания. Раскрыв специфику каждой модели портфолио, авторы определяют достоинства портфолио как популярной и востребованной педагогической технологии. При условии введения практики учета и оценивания индивидуальных достижений учащихся в форме портфолио в школьную систему возникает необходимость решения ряда первоочередных организационных задач. Авторы статьи предлагают перечень задач, требующих решения в первую очередь. При этом уточняется, что ряд шагов в направлении реализации названных задач уже совершен в процессе федерального эксперимента по профильному обучению.

Ключевые слова: портфолио, индивидуальные образовательные достижения, критерии оценивания, образовательная технология.

Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С., Федотова Е.Е. Портфолио в зарубежной образовательной практике//Вопросы образования.-2004.-№3.-С.201-238.

Сегодня в мире растет понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет уловить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у учащихся для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы. Наиболее часто используемые стандартизированные тесты не могут оценить как «продвинутые навыки» учащихся, так и их умения выполнять задания в реальной жизненной ситуации. Широкое применение тестов как арбитров многих школьных и вузовских решений является ограничением для развития важнейших поведенческих навыков и ключевых компетенций, которые сегодня востребованы в профессиональном образовании, на большинстве рабочих мест и в повседневной гражданской жизни. И, конечно, менее всего они настроены на выявление индивидуальной одаренности и индивидуальных склонностей. С нашей точки зрения, основывающейся на обобщении зарубежного опыта и российской практики, важным инструментом решения подобных задач является портфель индивидуальных образовательных достижений («портфолио») школьника.

Цели и сущность портфолио

Портфолио ныне широко применяется в зарубежной практике, причем диапазон его применения постоянно расширяется. Все hoвые страны включают портфолио в свои образовательные системы и начинают использовать на всех уровнях образования, от высшей до начальной школы. Общей тенденцией стало появление новых форм портфолио, основанных на применении современных информационных технологий («электронный портфолио») и ориентированных на новые образовательные цели («паспорт компетенций и квалификаций»). Другое характерное явление, лежащее в русле Болонского процесса - создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио».

Портфолио является формой аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Таким образом, портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения (www.teachernet.gov.uk/ professionaldevelopment).

Существенное значение портфолио придает планированию и самооцениванию учащимся своих образовательных результатов. Традиционный портфолио представляет собой коллекцию работ, целью которой является демонстрация образовательных достижений учащегося. Являясь по сути альтернативным по отношению к традиционным формам (тест, экзамен) способом оценивания, портфолио позволяет решить две задачи:

1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, вне сравнения с достижениями других учеников.

2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата (например, портфолио в американской профильной школе).

В соответствии с разными задачами использования портфолио строится система его оценивания. Одной тенденцией является неформальное оценивание (экспертное), включающее коллективную оценку педагогов, родителей и соучеников. Другой - формализация и стандартизация критериев оценивания, согласованных с общепринятыми учебными показателями, например, такими основными учебными умениями, как решение проблем и коммуникативные умения, в Вермонтском математическом портфолио. По пути стандартизации и регламентации ведения и оценивания портфолио пошли разработчики портфолио предметов по выбору для английских школ, Европейского электронного и языкового портфолио.

При всем разнообразии моделей портфолио, различии образовательных и профессиональных сфер, в которых они функционируют, конкретных целей и требований, на которые ориентированы те или иные виды портфолио, постоянно возникают попытки построить его определенную типологию. Наиболее традиционной можно считать типологизацию портфолио по характеру и структуре представленных в нем материалов. В этом случае выделяют следующие типы портфолио (www.pgcps.pg.kl2.md.us):

Портфолио документов, или «рабочий» портфолио

Включает коллекцию работ, собранных за определенный период обучения, которая демонстрирует прогресс учащегося в какой-либо учебной сфере. Этот портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики, которые показывают, каких успехов добился ученик в процессе обучения с момента, когда он поставил перед собой определенную цель, и до того, как он ее достиг. Поэтому в портфолио могут быть представлены как успешные, так и неудачные, пробные работы.

Портфолио процесса

Отражает все фазы и этапы обучения. Позволяет показать весь процесс обучения в целом, то, как учащийся интегрирует специальные знания и навыки и достигает прогресса, овладевая определенными умениями как на начальном, так и на высоком уровне. Кроме того, этот портфолио демонстрирует процесс рефлексии учащимся собственного учебного опыта и включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчета и самооценки.

Показательный портфолио

Позволяет лучше всего оценить достижения учащегося по основным предметам школьной программы. Может включать только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения учеником и педагогом. Обязательным требованием является полное и всестороннее представление работы. Как правило, в этот портфолио входят разнообразные аудио- и видеозаписи, фотографии, электронные версии работ. Представленные материалы могут сопровождаться письменными комментариями учащегося, обосновывающими выбор представленных им работ.

Другим основанием для выделения различных типов портфолио может служить то, с какой целью он создается и в каких ситуациях может быть использован. Английское Министерство образования предлагает такую классификацию портфолио (www.ucal gary.ca/~bartktt/etypes.html):

Портфолио развития

Учитель, заинтересованный в наблюдении за тем, каких успехов достигает ученик, насколько он прогрессирует в течение учебного года, например, в освоении языка или математики, может обратиться к портфолио развития, который содержит примеры учебных работ, а также оценки учеником своих результатов. Этот портфолио обеспечивает достоверные материалы, которые можно использовать для оценивания ученика или для обсуждения с родителями на родительском собрании.

Портфолио для учебного планирования

Учителя могут использовать существующую систему портфолио для получения дополнительной информации о классе. Это позволит лучше оценить уровень возможностей детей еще до начала учебного процесса и в соответствии с этим спланировать учебный год.

Портфолио подготовленности (proficiency)

Некоторые школы используют портфолио как средство определения готовности ученика к выпуску. Школьникам требуется представить определенное количество материалов, которые демонстрируют их компетентность и достижения в нескольких предметных областях.

Показательный портфолио

Этот портфолио может включать лучшие ученические работы, собранные на определенном этапе обучения и отражающие учебные достижения учащегося. Например, материалы проектов и исследований, художественные работы, естественнонаучные эксперименты, достижения в музыкальной области, которые наиболее целостно представляют умения и возможности ученика.

Портфолио трудоустройства

Бизнес проявляет нарастающий интерес к студенческим портфолио, которые помогают потенциальным работодателям оценить готовность будущих работников к практической деятельности и профессиональной карьере. Студенты создают портфолио, демонстрирующие их рабочие качества и готовность к выходу на рынок труда.

Портфолио для поступления в вуз

Колледжи и университеты используют показательный портфолио как основание для приема абитуриентов. Предъявленные портфолио позволяют приемной комиссии лучше оценить реальные возможности будущих студентов добиться успехов при обучении в данном учреждении.

Приведенная классификация позволяет судить о том, насколько широко технология портфолио внедрена в образовательную практику. Она нашла себе место на самых различных этапах и ступенях обучения, глубоко интегрировалась в учебный процесс и, что чрезвычайно важно, стала связующим звеном как между различными этапами образования, так и между образовательной сферой и миром труда.

Характерно и то, что появление тех или иных видов портфолио отвечает практической потребности не только школы, но и системы высшего образования и бизнеса и, как правило, инициировано исходящим от них запросом.

Модели портфолио и их оценивание

Зачастую различные модели портфолио (как и другие формы аутентичного оценивания) в зарубежных странах разрабатываются и апробируются в рамках объединений пилотных учебных заведений, при координации профессиональных ассоциаций и научно-исследовательских коллективов. Вместе с тем, несмотря на подобную «инициативу снизу», исходящую от педагогов и учебных заведений прогрессивной ориентации, финансирование на разработку таких технологий, как правило, выделяется из федерального бюджета. Оно, конечно, может дополняться и другими источниками, что, несомненно, свидетельствует о важности данного направления для развития систем образования.

Так, например, в США с конца 1980-х - начала 1990-х годов в рамках деятельности Коалиции базовых школ созданы рабочие группы, объединяющие ряд школ, вводящих технологии портфолио в профильное обучение. Параллельно на уровне штатов Вермонт, Калифорния, Коннектикут, Мэриленд, Нью-Йорк, Техас разрабатываются собственные системы альтернативного оценивания, что приводит к трансформации сложившейся системы тестирования на уровне штата.

При этом важно отметить, что модели портфолио характеризуются значительным разнообразием. Так, например, в штате Вермонт апробированы и внедрены в практику портфолио по математике и письму, которые рассматриваются в соответствии с принятой в штате системой оценивания.

Вермонтский математический портфолио представляет один из наиболее известных примеров критериев, на основании которых можно произвести оценивание. Весь корпус математических работ оценивается с помощью двух основных показателей: решение проблем и коммуникативные навыки,- которые в зарубежной практике принято относить к числу ключевых учебных умений. Внутри каждого из них выделяется несколько более мелких показателей, что позволяет точнее определять и оценивать измеряемые умения. Таким образом, ранжируются конкретные навыки, такие как понимание математической задачи, умение находить правильный подход к решению и убедительно его обосновывать. Их оценка позволяет сделать заключение о том, насколько учащийся продемонстрировал в данном предмете два основных учебных умения.

Практика Коннектикута и Нью-Йорка направлена на введение портфолио, основанного на выполнении естественнонаучного эксперимента или разрешении реальной проблемы с привлечением междисциплинарных (математических и естественнонаучных) знаний. В Калифорнии, Мэриленде и нескольких других штатах разработан вариант портфолио в виде письменных форм, которые предполагают вовлечение учащихся в выполнение комплексных письменных заданий, требующих нескольких дней работы, с последующей презентацией.

Подобные портфолио могут быть использованы и как портфолио развития, и как отдельные составляющие общего портфолио подготовленности (готовности к окончанию школы).

Еще одним образцом портфолио этого рода может служить портфолио, реализующий принципы аутентичного оценивания при профильном обучении на старшей ступени школы Central Efsn Park в Нью-Йорке. Портфолио учащегося профильной школы включает работу по четырнадцати направлениям.

1. План действий после окончания школы. Учащиеся проводят рефлексию, определяя краткосрочные и долгосрочные цели жизни и профессиональной карьеры, анализируют связанные с ними вопросы заработка, жизненных условий и др. В конечном итоге они должны определить, зачем им нужен диплом об образовании. Фактическими документами, включенными в портфолио, могут стать результаты экзаменов, интервью, рекомендательные письма и другие индикаторы достижений школьников.

2. Автобиография. Служит еще одной возможностью осуществить рефлексию своей жизни и определить планы на будущее. Предлагается проект на выбор учащегося, например, история семьи, особые взаимоотношения между людьми, ценности или верования в средствах массовой информации и др.

3. Общественно-полезная добровольная деятельность в школе и в обществе. Стажировка (практика). Начиная с 7 класса, она является частью учебной деятельности учащегося. Учащиеся разрабатывают резюме о прошлом трудовом опыте, включая опыт занятости, параллельно представляя материалы, демонстрирующие, чему они научились в ходе практической деятельности. Это могут быть эссе, видеоматериалы, образцы работ, письма поддержки и другие примеры их достижений.

4. Этические и социальные вопросы. Учащиеся должны продемонстрировать способность видеть многообразие перспектив, взвешивать и использовать различные аргументы, анализировать причины возникновения социальных и моральных проблем разнообразными способами: через проведение дебатов, написание публицистической статьи, в виде обсуждения важных вопросов, поднимаемых в романе или фильме или каким-либо иным способом.

5. Искусство и эстетика. Оцениваются творческое выражение и творческое восприятие. Учащиеся создают «спонтанное» представление своих художественных возможностей или выставку по какому-либо направлению искусства. Они должны продемонстрировать знания и понимание эстетической области через анализ или критику художественной работы, личности артиста или художника или области искусства.

6. Средства массовой информации. Учащиеся демонстрируют понимание содержания деятельности различных средств массовой информации, их влияния на людей и их образ мышления через проект или другие виды деятельности: написание эссе, презентацию газеты, телепередачи и др.

7. Практические навыки. Должны быть продемонстрированы трудовые навыки в ряде областей: в медицинской помощи, занятости, гражданственности, самостоятельной жизни, пользовании компьютерами и новыми технологиями, в области юридических прав (например, через использование водительских прав для участия в выборах, через выполнение практических заданий на компьютере и др.).

8. География. Используется разработанный учителями тест и деятельностное оценивание, направленное на выявление знаний географии и умений использовать карты, глобус и другие средства обучения.

9. Иностранный язык и/или билингвальная подготовка. Учащиеся должны продемонстрировать компетентность в работе на неродном, иностранном языке (говорить, слушать, читать, писать). Кроме того, они должны описать собственный опыт общения на неродном языке и уметь обсуждать социальные и культурные проблемы, связанные с важностью использования различных языков.

10. Наука и технологии. Нужно продемонстрировать знания естественных наук: представить отчет о материале, изученном в курсе старшей школы, сдать школьный или стандартный тест штата на оценивание приобретенных компетентностей; продемонстрировать применение научных методов при выполнении заданий (проведение и описание эксперимента); продемонстрировать понимание того, каким образом достижения науки используются в современном мире (провести исследование научного развития, включая анализ социальных затрат и прибылей, принять участие в дискуссиях и др.).

11. Математика. Учащиеся должны продемонстрировать базовые навыки, сдав тест штата на проверку компетентностей и тест, разработанный учителями школы. Кроме того, они должны продемонстрировать высокий уровень мыследеятельностных навыков, реализуя их в практической форме: например, используя математические знания для решения политических, гражданских, потребительских задач (опрос общественного мнения; копирование архитектурных чертежей и др.).

12. Литература. Учащиеся должны приготовить список изученных литературных текстов из различных жанров как основу для обсуждения с комиссией по защите портфолио; а также разработать и представить эссе о литературных произведениях, в которых они демонстрируют коммуникативные и рефлексивные навыки, анализируя тексты, идеи и замыслы авторов.

13. История. В дополнение к сдаче теста штата на оценивание компетентностей и школьного теста учащиеся должны приготовить обзор областей истории, которые они изучали в средней школе, и временную шкалу важнейших исторических событий и личностей. Они должны провести историческое исследование с привлечением основных и дополнительных источников и составлением библиографии. Должны продемонстрировать «умственные привычки» через установление связей между событиями прошлого и будущего, оценивание исторических фактов, через участие в дискуссиях.

14. Физическая подготовка. Учащиеся должны продемонстрировать и/или документально подтвердить свое участие в спортивных командах, индивидуальные достижения в спорте в течение последних четырех лет. Целью оценивания данной компетентности является формирование здорового образа жизни, развитие чувства независимости, взаимозависимости, личной ответственности, принадлежности к спортивному сообществу.

Надо отметить, что и эта модель портфолио предполагает ориентацию на основные компетенции или учебные умения, например, такие, как анализ и критическое мышление, коммуникативные навыки при оценке материалов, относящихся к различным предметам и областям. Важно и то, что демонстрировать компетентность и умения требуется при выполнении прикладных заданий или в реальных ситуациях, что собственно и является базой аутентичного (истинного) оценивания, лежащего в основании технологии портфолио.

Если говорить о процедуре составления учащимся портфолио, то следует понимать, что она требует вовлечения целого ряда специалистов и меняет стратегию деятельности школы. Английская обучающая и поддерживающая программа «Прогрессивные материалы» (Progress File) (www.dfes.gov.uk/progfile) предлагает целый список специалистов, помогающих ученику при работе с портфолио. В рассматриваемой нами американской профильной школе также введена система консультирования. Учащиеся делятся на группы по 12-15 человек, и каждой группой в течение двух лет руководит консультант, который является преподавателем школы. Каждый день не менее часа проходят встречи консультанта и группы, во время которых обсуждается спектр различных вопросов (здоровье, семья, жизнь в сообществе и др.). Консультант, как отмечают учащиеся, становится частью семьи, взаимодействует с родителями. Помимо этого, практически любой преподаватель, заместитель директора, психолог принимает участие в консультировании и оказывает помощь учащемуся при составлении портфолио. Согласно уставу школы, данная работа включена в должностные обязанности сотрудников.

Отдельным направлением деятельности консультанта является помощь учащемуся в составлении его плана карьеры, который корректируется несколько раз - при выборе профиля, его уточнении и далее при формировании планов после окончания школы. План карьеры - важнейшая составная часть портфолио, и для его разработки консультант встречается с учащимся индивидуально, затем с его родителями. Используются различные психологические техники, например, учащийся строит линию жизни, включая в нее ключевые жизненные события от рождения до настоящего момента и на последующие 10 лет, с акцентом на выбор профессионального направления деятельности (и как его части - профиля обучения), путей получения профессии.

Процедура оценивания портфолио является достаточно сложным процессом и требует вовлечения и непосредственных, и косвенных участников учебного процесса: учащихся, учителей, родителей. Остановимся более подробно на формальной процедуре оценивания индивидуальных компонентов портфолио. Она делится на две части: оценивание письменной работы как компонента портфолио и устную презентацию проекта.

Так, каждый из письменных компонентов оценивается по четырех балльной шкале (от 1 до 4) по следующим критериям:

Наличие собственной позиции (точки зрения);

Установление внутренних взаимосвязей;

Степень обоснованности материала, доказательности выводов и заключений;

Способ подачи материала (язык, стиль и др.);

Соответствие правилам оформления работы.

Ниже, в таблице, представлен вариант шкалы оценивания.

Отметим, что предложенная шкала оценивания не является единственно возможной, она применяется в основном для оценивания письменных исследовательских работ учащихся как компонента портфолио, и мы приводим ее в качестве возможного примера и в связи с рассмотренным вариантом портфолио. Ниже представлены другие варианты оценивания портфолио.

Каждый из 14 компонентов портфолио, представляющий собой отдельную исследовательскую работу или проект, оценивается отдельно. Приведем пример компонетна «Наука и технологии».

Средняя школа Central Efsn Park

15 73 Мэдисон Авеню, Нью-Йорк, 10029

Тел: 212 860 8935

Дебора Мэйер, заместитель директора

Пол Шварц, заместитель директора

Средняя школа Central Efsn Park ПОРТФОЛИО: реферат

ФИО учащегося_________________________

ФИО консультанта_______________________

Дата сдачи портфолио 3/12/02

Название проекта «Сравнение инфракрасных лучей и микроволн» «Сравнение средств для укрепления и удаления волос» Компонент портфолио: Наука и технологии Реферат: Напишите 4-5 предложений, описывающие содержание вашего портфолио. включая его цель, основные идеи и тематику.

Мой естественнонаучный портфолио состоит их двух различных частей: первая часть представляет собой исследование воздействия продуктов для ухода за волосами на кожу головы и волосы; вторая часть - это сравнение инфракрасных лучей и микроволн и их влияния на пищевые продукты.

Удостоверьтесь, что ваш портфолио завершен. Включите в него: список организаций, в которые вы обращались или посещали; списки специалистов, у которых вы брали интервью; письменные рабочие материалы; рекомендации; приложения; библиографию; аудиозаписи; видеозаписи; конспект презентации/демонстрации портфолио и др.

Полный текст рассматриваемого компонента портфолио представляет собой достаточно объемный исследовательский проект, в котором поставлены задачи и подробно расписаны процедуры и методы их решения. В тексте используются целевые вопросы, вводятся и раскрываются химические термины, подробно расписана процедура проведенного химического эксперимента и лабораторных исследований. Результаты эксперимента и наблюдений представлены в таблицах, в заключении сделаны выводы. Оценивание данного компонента портфолио осуществляется, как указывалось выше, в соответствии с критериями, разработанными для письменных работ, и проводится членами проектного комитета. Учащийся получает отметку от 1 до 4 баллов. Процедура устной презентации и защиты портфолио, как отмечается в ряде источников, является ключевым моментом учебного процесса, направленным на демонстрацию учащимся сформированных навыков и умений и корректировку его деятельности на основе полученных замечаний. В рассматриваемом нами примере оценивание презентации портфолио осуществляется комиссией, в состав которой входят представители администрации школы, родителей, учителей, учащихся, психологов. Портфолио из 14

пунктов зачастую представляет собой объемный труд из 100 страниц печатного материала, включающего эссе, библиографические списки, исследовательские рефераты и др.

Согласно инструкциям, на выступление учащегося отводится 5-10 минут, 20 минут на защиту (ответы на вопросы членов комиссии), 10-15 минут на обсуждение и оценивание портфолио членами комиссии. Учащиеся и родители могут попросить разрешения на доступ к результатам обсуждения комиссии. Если учащийся не согласен с результатами, он имеет право на вторичное прохождение презентации, как и в том случае, если он получил неудовлетворительную отметку. Ниже представлен образец оценочной шкалы устной презентации портфолио.

Оценочная форма устной презентации

Студент__________________________________

Консультант _______________________________

Название доклада _________________________

Компонент портфолио ______________________

Члены комиссии ___________________________

Балл______________________________________

Процедура

1. Студент представляет 5-7 минутную презентацию.

2. Члены комиссии задают вопросы студенту.

3. Студент покидает аудиторию.

4. Члены комиссии обсуждают представленный студентом доклад.

5. Члены комиссии обсуждают заполненные графы результатов.

6. Студент вызывается для просмотра следующей презентации. Члены комиссии подводят итог по окончании всех презентаций.

Комментарии:________________________________________

Самооценивание, оценивание сверстниками и родителями в дополнение к оцениванию учителями занимают важное место в процедуре оценки портфолио. Разработаны отдельные оценочные формы для каждой категории экспертов. В дополнение к формальным критериям, во многих случаях используются индикаторы, направленные на выявление ключевых социальных компетентностей, их сформированности в процессе изготовления портфолио в сочетании с формальными признаками отношения к труду. Например, для определения степени вовлеченности в групповую работу по реализации стратегий портфолио такими показателями будут: количество пропусков или опозданий на занятия по подготовке портфолио; объем выполненной работы; четкое понимание и принятие целей работы группы (класса); навыки работы с партнерами; степень концентрации; коммуникативные умения.

Портфолио в форме проекта

Еще одна модель портфолио, получившая в последние годы широкое распространение в индустриально развитых странах Европы и США, связана с выполнением учащимися выпускного проекта.

Портфолио такого рода также может использоваться в качестве портфолио подготовленности.

Например, в Дании, начиная с 2000 г., выпускные экзамены в гимназии заменены выполнением междисциплинарного проекта с последующей публичной защитой, что является обязательным требованием для всех учащихся.

Рассмотрим данную модель на примере опыта профильной школы Ходгстон (Hodgston High School), Нью Касл Каунти, Делавэр, США. Школа является членом Коалиции базовых школ - ассоциации инновационных учебных заведений.

Идея выпускного проекта-портфолио основывается на предшествующем опыте участия учащихся школы в выставках и соревнованиях по различным направлениям, соответствующим профилю обучения. Значительное внимание в школе уделяется стратегии компетентностного и междисциплинарного подходов в профильном обучении. Именно эти наработки и стали основой для новой инициативы, подготовка к которой велась в течение года на семинарах для учителей школы.

Следующим логическим шагом стала разработка плана выпускного проекта-портфолио, состоящего из трех частей:

Выполненный в рамках профильного семинара-мастерской исследовательский проект, оформленный письменно, предполагающий привлечение учащимися новых знаний из различных учебных дисциплин;

Конкретный продукт деятельности, который спроектирован и выполнен учащимся в мастерской, связан с профилем обучения и исследовательским проектом и требует от учащихся овладения новыми умениями и навыками;

Официальная публичная устная презентация проекта-портфолио. Работа над портфолио включает пять этапов:

1. Выбор консультанта портфолио и членов Проектного комитета.

2. Выбор темы проекта-портфолио.

3. Изучение темы, подготовка исследовательского проекта, готового продукта и устной презентации.

4. Официальная устная презентация портфолио перед членами Проектного комитета.

5. Оценивание.

Выбор консультанта осуществляется учащимися в конце 11 или начале 12 (выпускного) года обучения в старшем звене средней школы. Консультантом может быть преподаватель как академических, так и профильных дисциплин. Консультант и учащийся совместно планируют работу над портфолио и отбирают членов Проектного комитета. Проектный комитет является важным ресурсом в течение всей работы над портфолио и проводит оценивание исследовательского проекта, выполненного продукта и устной презентации. В комитет должны войти не менее трех взрослых: консультантов: представитель отделения английского языка, преподаватель профильной подготовки, а также представители бизнеса, общества и др. После отбора членов комитета учащийся подает список в Комиссию по оцениванию выпускных проектов, которая осуществляет общее руководство и координацию общешкольной работы над проектом-портфолио.

На втором этапе осуществляется выбор темы проекта. При этом авторами образовательной технологии подчеркивается важность направленности выбранной темы на развитие интересов и способностей учащихся, усиление их мотивации. Поэтому большое внимание уделяется самоанализу склонностей, интересов и личностных качеств. Кроме того, изучение темы должно способствовать формированию новых знаний и умений учащихся, привлечению дополнительной информации. В процессе выбора и корректировки тем проектов-портфолио для учащихся проводятся консультации и обсуждение с преподавателями академических и профильных дисциплин. Спорные вопросы отдельно рассматриваются на собраниях и семинарах преподавателей школ.

Тема портфолио обсуждается с членами Проектного комитета. В случае несогласия одного из членов комитета с выбранной тематикой, члены комитета должны в ходе обсуждения прийти к какому-либо решению и проинформировать о нем учащегося. Члены комитета заверяют обоснование темы портфолио своими подписями. Данные (ФИО) учащегося, тема проекта-портфолио, консультант, состав комитета предоставляются в общешкольную комиссию и официально публикуются.

Приведем примеры тем проектов-портфолио. Учащимися гуманитарного профиля были избраны темы: «История дизайна плакатов, направленных на пропаганду войны», «Использование информационных систем в спортивной журналистике» и др. Учащиеся медико-биологического профиля выбирали такие темы, как «Влияние стрессов на детей», «СПИД и стоматология» и др. Примером портфолио в рамках строительно-архитектурного профиля стала тема «Архитектура Сикстинской капеллы и ее влияние на другие церкви» и др.

Третий этап связан с непосредственным выполнением письменного исследовательского проекта, изготовлением продукта, тренировкой для устного выступления. Преподаватели профильных дисциплин и английского языка выделяют специальное время на своих занятиях для отработки необходимых навыков. Например, на уроках английского языка учащихся обучают пошаговой методике проведения самостоятельного исследования и написания научно-исследовательской работы. К проектам предъявляются требования, характерные для реального научного исследования. Проекты должны включать план исследования, оглавление, введение, тематически организованное содержание, заключение, таблицы, графики и диаграммы, определения ключевых терминов, библиографию, правильно оформленные цитаты из используемых источников, обработанные данные интервью и др. Большое значение уделяется формулированию идей, логическому и доказательному их раскрытию. Учащихся обучают методам и приемам подготовки и использования наглядности для устного выступления и др. Особо поощряется привлечение дополнительных ресурсов: Интернета, библиотек близлежащих университетов и колледжей.

Преподаватели профильных дисциплин осуществляют руководство разработкой дизайна и изготовлением продукта, рекомендуют соответствующую литературу, предлагают дополнительные материалы, участвуют в принятии решений, помогают разрешать возникающие проблемы. Примерами полученных продуктов могут служить «комплект одежды для успеха»; макет загородного дома, приготовление школьного обеда и др. Учащиеся, имеющие опыт практической пробы сил в оплачиваемой или добровольной трудовой деятельности, часто обращаются к сотрудникам или руководителям предприятий для получения консультаций и технической поддержки. Видеозаписи работы учащихся на предприятии или в мастерской значительно обогащают содержание портфолио. В течение всего подготовительного этапа проводятся регулярные встречи учащихся с консультантом и членами комитета. Члены комитета выступают в роли менторов и тренеров, направляя учащихся к определенным ресурсам, оказывая поддержку в сложных ситуациях, неоднократно вычитывая черновые варианты проекта. Расписание данных консультаций утверждается общешкольной проектной комиссией, и учащийся обязан четко ему следовать. Четвертый этап, который называют кульминацией работы над проектом-портфолио, - это его устная презентация. На презентацию отводится не менее десяти и не более тридцати минут. Исследователями подчеркивается важнейшее значение данного компонента аутентичного оценивания. Учащиеся встречаются со своими судьями и своей работой лицом к лицу. Это их реальная работа, а не результаты проверки способностей в соответствии с параметрами, заданными разработчиками тестов и их пониманием необходимого уровня знаний. В данном случае учащиеся сами определяют степень сформированности собственных знаний и умений и принимают решения, какие из них и каким образом продемонстрировать. Процедура оценки учитывает междисциплинарный характер выполненных проектов.

Сразу же после презентации члены комитета проводят обсуждение результатов и выводят общие показатели. Результаты объявляются учащемуся. В случае серьезных разногласий или несогласия учащегося с балльными отметками проводится дополнительное обсуждение. Параллельно учащийся заполняет Анкету учащегося, вопросы которой направлены на выявление его отношения к работе над проектом-портфолио, приобретенного опыта и др. Впоследствии результаты анкет анализируются общешкольной комиссией при подведении итогов годичной работы по данной технологии аутентичного оценивания, разработке рекомендаций для введения изменений и др.

Портфолио и паспорт карьеры: через профильное обучение в мир занятости (опыт США и европейских стран). Электронные модели портфолио

В экономически развитых странах сегодня сформирована новая концепция занятости. Она предусматривает, помимо традиционных форм занятости, все большее распространение новых форм труда (неполной или частичной занятости; работы на дому; участия граждан в социальных - общественно-ориентированных, добровольных - видах деятельности и др.). К характеристикам нового - понимания занятости относятся и вынос части деятельности за e пределы страны через распределение работы по глобальным компьютерным сетям, дальнейшая интернационализация и глобализация рынка труда и рабочей силы и др.

Данное положение имеет важнейшее прогностическое значение для отечественного социального и образовательного контекстов. Выявленные характеристики рынка труда и занятости во многом учтены системой подготовки к трудовой деятельности учащихся экономически развитых стран с целью обеспечения опережающего характера их развития. Это находит выражение в концепциях профилизации обучения, дальнейшего развития компетентностного подхода в образовании и аутентичного оценивания.

Особое внимание уделяется вопросам интернационализации начального и непрерывного профессионального образования, взаимного признания сертификационных и квалификационных документов, прежде всего в рамках Европейского союза. Данные тенденции, несомненно, оказывают влияние на изменение содержания общего среднего образования и, в частности, его профилизацию. В 2001 году на совещании министров образования стран Европы был принят уникальный документ «Конкретные перспективные цели систем общего и профессионального образования на период до 2010 года». Всего сформулировано 13 стратегических целей, среди которых - сохранение преемственности общего среднего, начального и непрерывного профессионального образования, дальнейшая унификация сертификационных и квалификационных документов. С целью развития профессиональной и географической мобильности молодежи в рамках Европейского союза реализуется целый ряд программ. Например, это программа «Петра», направленная на совершенствование профобразования молодежи, программа «Ирис», объединяющая проекты, нацеленные на расширение возможностей профобразования для женщин. Вторая фаза программы «Леонардо да Винчи» предусматривает продление до 2006 года финансирования проектов по образовательной мобильности, в рамках которых часть профессионально-технического обучения молодежи осуществляется на билингвальной основе в зарубежных странах - членах ЕС.

Программа Европейского союза «Схема подготовки молодежи», которая реализуется начиная с 1980-х годов, ставит своей целью обеспечение молодых людей в возрасте 16-17 лет с «ограниченными профессиональными и учебными достижениями» возможностями профподготовки на основе индивидуально организованного обучения на рабочем месте.

Важное значение в рамках интернационализации и интеграции подготовки к занятости имеет принятие странами - членами ЕС «Европейского языкового портфолио» в рамках Европейского года языков (2001). Портфолио как инструмент мотивации молодых людей к изучению иностранных языков, а также введение языкового обучения на всех этапах школьного, профессионального и непрерывного образования, помимо официальных мер, предпринимаемых правительственными структурами Европейского союза, служат важными средствами для развития мобильности.

С целью дальнейшего развития системы международного признания профессиональной квалификации выпускников системы начального профессионального образования (НПО) разработаны унифицированные рекомендации по разработке и внедрению электронного варианта портфолио - «Европейского портфолио-резюме», признаваемого на всей территории ЕС.

Портфолио-резюме

Лицензия № 004744 Свидетельство о регистрации ПИ № 77-3448 от 10.05.2000г

Подписной индекс в каталоге ОАО Агентства «Роспечать»

Серия: «Библиотечка для педагогов, родителей и дои и

Ежемесячное Приложение к журналу «Внешкольник

Выпуск № 12

Новикова Т . Г . Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. - М.: ЦРСДОД, 2001. - 64 с.

(Серия «Библиотечка для педагогов, родителей и детей»)

Педагогическая инноватика. Что это такое? Особенности и отличительные черты, критериальные основания инновации, проектирование в инновационной образовательной деятельности. Проект, ого oосновные черты, факторы, влияющие на процесс проектирования, цели и задачи проекта, моделирование в проектной деятельности, алгоритмразработки проекта, его структура, содержание отдельных фаз проекта ответы на все эти вопросы Вы получите в данном издании. Здесь Вытакже найдете интересный материал по структуре аппарата экспертизы, принципам ее организации, классификации ее моделей, процедурепроведения экспертизы и многое другое.

Печатается по решению методического совета

Центра развития системы дополнительного образования детей

Минобразования России

Протокол № 7

Главный редактор: Т . Н . Клеймёнова

Научный консультант: М . Н . Поволяева ,

доктор педагогических наук

Ответственный за выпуск: А . Г. Медведев

Корректор: Е . Н . Третьякова

Набор: Л . И . Веселовский

Компьютерная верстка: О. .4. Паладий

© ЦРСДОД 2001

1. Инновации в образовании

В начале XX в. формируется новая область знания - наука о новом, о нововведениях, которая изучает закономерности их возникновения, развития и внедрения новшеств в материальном производстве. Однако, в скором времени нововведения шагнули в социальную сферу, а следовательно, и в образование, где и закладываются основы педаго­гической инноватики.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, Н. Р. Юсуфбековой, М. В. Кларина, О. Г. Хомерики, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова, С. Д. Полякова, А. И. Пригожина и др. Ученые рассматривают иннова­ции с различных позиций: основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, раз­вития инноваций в современной школе и управления ими.

Педаг огическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, которые связаны с созданием новой практики образова­ния. Новизна в педагогике может быть от носитель ной , то есть уже из­вестной в мировой или отечественной практике, но при этом совер­шенно новой для данного региона, школы или отдельного педагога, и абсо лютной - не имеющей аналогов ни в российской, ни в зарубежной практике.

Одной из важных задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой совершенно не­обходимо для современного педагога, и прежде всего для того, чтобы научиться разбираться в объекте развития школы, суметь выявить все­стороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от дру­гих новшеств. Наконец, для того, чтобы, пользуясь полученным объе­мом знаний, наиболее точно выбирать необходимое новое для освое­ния, наилучшим образом разрабатывать технологию освоения всего но­вого - технологию, учитывающую специфику нововведения (49, 14}*.

Рассмотрим различные подходы к понятию инновация .

В литературе понятие инновация трактуется различным образом. В энциклопедическом словаре инновация рассматривается (лингв.) также, как и новшество.

Наиболее полное определение, раскрывающее суть инноваций, трактуется в работе «Новые ценности образования». Инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективнымдля эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, также на развитие более широкого пространства образования.

Инновации (от лат. innovations ) -существенный элемент развития образования. Они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, апробирования новых методики приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурный идеи.

Инновационные механизмы развития образования включают:

создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, мотивацию интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктовых проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем («Новые ценности образования») (28,43)

Остановимся на специфике педагогических инноваций, Сохранял основные черты инновационных процессов, педагогические инновации отличаются от других прежде всего тем, что предметом их деятельности является личность ученика либо педагога, личность, обладающая неповторимыми особенностями и спецификой, личность, постоянно развивающаяся. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и направлены любые педагогические нововведения. Когда педагог осуществляет изменения в содержании, методах, средствах и технологиях, он должен понимать, что делается это с целью развития (изменения) личности. Осуществить эти изменения в личности, перевести ее на более высокий, новый уровень развития возможно с помощью нового содержания, методов, технологий, технических средств, а это и есть основной смысл, суть, цель педагогических инноваций.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие инновация относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в сфере деятель­ности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Из чего следует, что наиболее значимым условием успешности инновацион­ной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения (41).

Итак, отличительными чертами и особенностями педагогических инноваций являются:

предмет инновационной деятельности - личность: неповторимая, развивающаяся, обладающая специфическими особенностями;

зависимость от объективных условий в виде социального заказа или востребованности обществом;

психологическая готовность педагога к принятию и реализации педагогических инноваций.

Инновационные процессы складываются в циклы развития (становления, активного формирования, трансформирования), в ходе кото­рых формируется инновационный потенциал образовательных систем: их стремление к саморазвитию.

Жизненные стадии инновации тесно связаны с педагогическим про ектированием инновационной деятельности , разработкой иннова­ ционного проекта различного уровня сложности : созданием образова­тельной системы регионального, муниципального уровней и отдельного учеб­ного заведения; воспитательной системы (системные инновации); проекти­рование новых образовательных технологий (модульные инновации) и т. п.

При классификации нововведений в образовании следует учитывать, что инновации - один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений, И хотя достаточно трудно и почти невозможно включить все компоненты и аспекты образования в классификацию, еще труднее объединить их в один компонент. Так, новше­ства в содержании образования обязательно влияют на управление, организа­цию и, соответственно, методологию (технологию) работы и наоборот.

Трудно провести четкую грань между плановыми (систематическими) и спонтанными новшествами или между теми, которые воз­никают извне либо появляются изнутри самого образования. Посе­му инновации в образовании зачастую требуют помощи, поддержки и влияния, подкрепления от родителей, общественных и других орга­низаций. Это касается и крупных (больших), и мелких (малых) ново­введений.

Конечно, любая классификация страдает схематизмом, недостаточной полнотой и последовательностью, поскольку практически невоз­можно несколькими категориями описать все возможные новшества. Тем не менее, независимо от очевидных трудностей, необходимо и возможно провести классификацию, но при условии предварительно­го утверждения критер иев , на основе которых она будет проводиться.

Первый критерий зависит от сферы , в которой осуществляются новшества.

По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить новшества: в содержании образования в технологии, в организации, в системе управления, в экономических механизмах.

В зависимости от способа осуществления нововведения их mi >жм< разделить на: систематические, плановые, заранее задуманные i ц хийные. спонтанные, случайные.

Третий критерий - широта и глубина новаторского процесса.

В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о: массовых, крупных, глобальных, радикальных, фундаментальных, стратегических, существенных, глубоких и других инновациях: частичных, малых, мелких инновациях.

Четвертым критерием служит основа , на которой появляются, возникают новшества.

В зависимости от происхождения новшества можно представим, как внешние и внутренние.

Пятым критерием является процесс распространения педагогических идей и нововведений (или способ распространения), который состоит из трехсамостоятельных потоков: стихийного , целенаправленного , обществен ного.

Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действия органов народного образования по внедрению педагогических новшеств. Общественный нововведенческий поток - результат активности общественных организаций. Наряду с целенаправленным распространением идеи есть еще и стихийный, спонтанный протекающий в русле личного общения педагогов.

Шестой критерий - масштаб осуществляемых инновационных пре образований , который может быть представлен в виде системных но вовведений (построение новой воспитательной системы, образовательной системы различного уровня и т. п.), частных (локальных, единичных или точечных) и модульных , представляющих комплекс частных инноваций, объединенных по каким-либо общим основаниям.

Очень важным основанием (критерием) группировки, седьмым критерием. является инновационный потенциал . В соответствии с рассматриваемым критерием выделяются модификационные, комбинатор ные и радикальные инновации . Модификационные нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением модернизацией того, что имеет аналог или прототип.

Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов из ранее известного, которые в данном сочетании прежде не использовались. Предполагается не эклекти­ческое соединение, а конструктивное, при котором появляются но­вые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. Радикальные инновации предпола­гают новый или радикально противоположный подход к имеющимся разработкам или решениям какого-либо направления, проблемы и т. п. (49, 16).

Конечно, такое деление - относительное, инновационная деятель­ность творческих педагогов - это и государственный поток, и обще­ственный одновременно. Передача педагогических идей в личном об­щении (стихийный поток) может быть стимулирована прессой и теле­видением, то есть государственными и общественными институтами.

Классификация по критериальным основаниям

Критерии	Инновации
Сфера, в которой осуществляется инновация
Способ возникновения инновации	1. Стихийные, спонтанные, случайные 2. Систематические, плановые, заранее задуманные
Широта и глубина распространения инновации	Массовые, глобальные, фундаментальные 2. Частичные, малые, мелкие
Основа возникновения инновации	1. Внешние (извне) 2. Внутренние
Способ распространения инновации	1. Стихийные 2. Целенаправленные 3. Общественные
Масштаб инновации	1. Системные 2. Модульные 3. Частные (локальные)
Инновационный потенциал	1. Модификацноппые 2. Комбинаторные 3. Радикальные

В ходе развития инновационной образовательной среды создаются раз­личные модели дистанционного образования, на базе которых развивают­ся современные институциональные формы дистанционных учебных заве­дений. На базе новых институциональных форм образования появляются организационные инновации, в которых используются новые педагогиче­ские технологии, методы, приемы, средства, функционирование которых осуществляется с использованием новых экономических механизмов.

Список использованной литературы

Ангеловски К . Учителя и инновации. Пер. с макед.- М .: Просвещение, 1991.

Анисимов О . С . Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 1991.

Бабанский Ю . К . Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.

Веселова Н . В ., Глушанкова В . С , Зерганииова Т . Е . и др. Инновации в образовании глазами социолога. - Екатеринбург, 1996.

Гессен С . И . Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа Пресс, 1995.

Загвязинский В . И . Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990.

Загвязинский В . И . Учитель как исследователь. - М., 1980.

Загвязинский В . И ., Гильманов С А . Творчество в управлении школой. - М.: Знание, 1991.

Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. - М., 2000.

Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование, 1993, № 6.

Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Лияудис. - М., 1994.

Инновационные учебные заведения России. Информационно- справочное пособие в помощь руководителям школ. - М., 1992.

Инновации в образовании: от идеи до воплощения. - Пермь, 1995.

Инновации и традиции в образовании. - Москва - Белград, 1996.

Инновации и традиции в реформируемой школе. - Томск, 1995.

Инновационные процессы в образовании. - СПб., 1997.

Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой - Барнаул - Томск, 1997.

Кан - Калик В . А . Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976.

Краевский В . В . Соотношение педагогической науки и педагогической практики. - М., 1977.

Кларин М . В . Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.

Лазарев В . С , Поташник М . М . Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М., 1993.

Ляудис В . Я . Инновационное обучение и наука. - М., 1992.

Лапин Н . И . Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980.

24.Лапин Н . И ., Пригожий А . И ., Сазонов Б . В ., Толстой В . С .

Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. -М ., 1981.

Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. - 2-е изд. - М., 1990.

Некрасова Н . И . В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. - Калининград, 1989.

Новикова Л . И ., Куракин А . Т . Путь к творчеству. -М,: Педагогика, 1966.

Новые ценности в образовании: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: ИПИ РАО, 1995, вып. 1.

Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. - Новоибирск - Барнаул, 1995.

Пидкасистый П . И . Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1985.

Подымова Л. С. Введение в инновационную педагогику: учебное пособие. - Курск, 1994.

Полонский В . М . Критерии теоретической и практической значимости исследований //Советская педагогика, 1988, № 11.

Поляков С . Д . В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

Поташник М . М . Как развивать педагогическое творчество. -М., 1987.

Поташник М . М ., Хомерики О . Г . Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // М.: Магистр, 1994, № 5.

Пригожин А . И . Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М.: Политиздат, 1989.

Пригожин А . И . Управленческое консультирование нововведений (индивиде организации). - М., 1990.

Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. - М: Центр социологии образования РАО, 1993.

Санто Б . Инновация как средство экономического развития. - М., 1990.

Сиденко А . С . Как создать авторскую педагогическую разработку? // Народное образование, 1998, № 7-8.

Сластенин В . А ., Подымова Л . С . Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997.

Слободчиков В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования //Учительская газета, 1992, № 41-45.

Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

Структура инновационного процесса. - М., 1981.

Третьяков П . И . Школа: управление по результатам. - М.: Новая школа, 2001.

46. Пискунов А . И . и др . Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. - М.: Педагогика, 1979.

Управление развитием школы: Пособие для руководителей oобразовательных учреждений. /Подред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. - М., 1995.

Хекхаузен X . Мотивация деятельности. - М., 1992.

Хомерики О . Г ., Поташник М . М ., Лоренсов А . В . Развитие школы как инновационный процесс. - М.: Высшая школа, 1994.

Шукшунов В . Е . Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России, 1994, № 2.

Юсуфбекова Н . Р . Общие основы педагогической инноватики Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.

2. Проектирование в инновационной образовательной деятельности

До недавнего времени термин проект использовался преимущественно в технической сфере, и с ним связывалось представление о разработках сложной документации. В настоящее время любая научно-исследовательская деятельность связана с выполнением различных проектов. Проекты разрабатываются в общественной, политической, международной, технической, театральной, литературной и, естественно, педагогической сферах деятельности.

Процесс создания проекта называется проектированием. «Проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976). В широком смысле проектирование -это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде.

Проблема проектирования чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени и значима для любой деятельности. Проектирование является важнейшим компонентом способа жизнедеятельности любого человека. В жизни каждому изнас приходится намечать какие-либо способы реализации идей или их воплощения, пути продвижения, поиска и составления планов и пр. И эти процессы не зависят от сферы деятельности, то есть они представляют собой культурно-исторический феномен (23). Все эти действия, носящие интеллектуальный (творческий) характер, и составную проектирование.

Педагогическое проектирование - это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы и в которой взаимодействуют и взаимодополняющую друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технике технологические и организационно-управленческие аспекты (13).

Образование неотделимо от социокультурного контекста с характерными для него моделями деятельности, коммуникации и социальных отношений. Именно через эту связь формируются когнитивные сте­реотипы, образ мышления, которые ищут воплощения в действия. Зна­ние социокультурных характеристик означает верное понимание це­лей, которые преследуются в образовательном процессе. Только на этом основании возможно выстраивание эффективных образователь­ных стратегий, ведь дифференцирующая способность систем образо­вания является во многом причиной социальных и прочих конфлик­тов, и крайне важно знать, каких причин можно избежать уже на уровне проектирования и корректировки образовательных систем и программ (11).

Продуктивная и ответственная работа по проектированию инновационной деятельности состоит, прежде всего, в ответственном выбо­ре способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего и ее конструктивной формы. «Как культурная деятельность проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, нор­мы и творчества» (8, 28).

Учет психолого-педагогических аспекта педагогического проектирования позволяет создать пространство культуры проектирования, способствующего достижению основных целей проекта и продвиже­нию в личностном развитии его участников, созданию психологическо­го климата и атмосферы творческой активности и работоспособности членов команды, формированию из участников общности людей, заин­тересованных в индивидуальном саморазвитии и в достижении кол­лективных целей и задач.

Учет организационно-управленческих аспектов позволяет обеспечить оптимальное распределение функциональных обязанностей, от­ветственности и ролей участников проектирования, а также адекват­ное целям и задачам проекта управление.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (феде­ральные, региональные, муниципальные), содержание образова­ния, педагогические технологии, управление педагогическим про­цессом, планирование и контроль развития учреждения, и мно­гое другое.

В педагогической инноватике можно выделить следующие направления проектирования: проекты в области финансирования образова­тельно-воспитательных учреждений и управления ими, проекты в орга­низации школ и обучения, проекты по разработке содержания образо­вания, проекты по образовательным технологиям, формам и методам обучения, проекты по структурированию системы воспитания и обра­зования и др.